目前，“活动·探究”单元的教学，存在为省时而放弃实践活动、延续单篇教学的惯性思维、活动探究流于形式、过程性评价（特别是活动评价）缺失等问题。这些问题的产生，都与教师对大单元教学缺乏认知有关。
语文大单元教学，是一种打破传统单篇教学的范式，将单元视为一个整体，对单元内各部分、各要素进行梳理与整合，以语文大概念为核心，以结构化的任务、问题为牵引，通过在真实情境中的多样化语文实践活动，促进学生深度学习，形成语文学科核心素养的课程形态或教学方式。语文大单元教学之“大”，主要表现在三个方面：大立意，指向语文核心素养；大格局，将单元视为一个有机整体，而不是将单元视作一堆零碎的知识点或零散的篇章组合；大任务（大项目、大问题），用其统领单元教学活动，推动学生自主学习。
一、大立意：基于语文核心素养的目标确立
学生核心素养的发展是教育的旨归。在核心素养价值取向下，“知识的记忆、理解不再是语文课程的唯一目标，也非主要目标，只是基础；而学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来并在真实的语言运用情境中表现出来的关键能力、必备品格与正确价值观念，才是语文课程的目标”①。由此可见，“活动·探究”单元的教学目标，显然更为多元与宽广。下面，我们就对人教版教材与统编教材新闻单元做一些比较，分析一下它们目标指向的不同。
分析上表不难发现，二者都注重对新闻体裁知识的掌握，但统编教材设置的“活动·探究”单元更强调培养学生的新闻素养，如新闻意识、采访新闻的能力、对待新闻的态度等，而且还隐含了一些学生未来发展需要的关键能力，如新闻阅读中的比较探究能力、新闻采访中的问题设计能力和与人交流的能力等。
致力于核心素养的教育，除注重掌握基础知识外，还注重三个方面的内容：一是关注价值观念的培养，学会做正确的事；二是突出核心能力的提升，增强不同情境中“能做成事”的能力；三是关注学习过程中的情感体验，愿意学习，习惯做事。核心素养的教育，重在“激发学生的潜能，教会学生发掘自己的热情、兴趣，乃至未来的知识技能”②。当今世界，各国对核心素养的认知，已由传统的“3R”（读、写、算）转变为适应时代需要的“4C”（批判性思维、交流、合作、创造）。“活动·探究”单元以任务为先导、以活动为主体的课程指向的核心素养目标，远比一般的单元更为丰富，更为高远。其中，涉及的批判思维、合作能力、创新精神、信息素养等，对于学生成长的意义更是重大。
二、大格局：基于统整的内容重构
大单元设计强调内容的整合，要求将单元的各部分、各要素有机整合为一个结构化的整体。“活动·探究”单元在任务设计上呈现出很好的结构化特质，如“活动·探究”演讲单元的“学习演讲词——撰写演讲稿——举办演讲赛”。但整合并不局限于此，因为“大单元”不仅是一种物理性的课程形态，同时也是一种课程理念。于泽元教授指出，大单元可以是教材上一个完整的单元，可以是教材一个单元的一部分，也可以是教材若干单元的组合。基于此，“活动·探究”单元中的阅读部分，也可单独视其为一个大单元，以避免沦为“散的篇章组合”。统编语文教材中的四个“活动·探究”单元阅读文本的组合可大致分为三种类型。一是经典并重型，如九上的诗歌单元，每首诗歌都很经典且独具价值。比如，《沁园春·雪》的意境营造，《我爱这土地》的意象选择，《乡愁》的回环结构，《你是人间的四月天》的陌生化语言等。这类文本可概括为“1+1+1+……型”，教学时每一篇都要花时间学习，但不能面面俱到地精读，而是要精选文本核心价值进行研读，完成篇章教学之后再进行单元统整教学。二是差异组合型，如八上新闻单元和九下戏剧单元，虽然每篇文本的体例都不同，但它们属于一个基本体式下的不同变式。这类文本可概括为“1+X型”，学习时可以采用群文阅读的方式，在详细学习一篇，了解新闻或戏剧的基本特质的基础上，再通过比读、群读其余篇来把握各自体式下的各种变式。三是典例从属型，如八下演讲单元。此类型的单元文本差异性较小，可确立一篇为典型文本，其余为辅助文本。这类文本可概括为“1型”，阅读时可重点精读一篇，其余几篇浏览体悟即可。李卫东老师教学统编教材八下第四单元时，就只选了《应有格物致知精神》实施精读，指导学生学习领悟演讲的对象和目的、演讲的内容和观点、演讲的材料和证据、演讲语言表达的详略和风格，其余几篇课文，则是让学生按喜欢程度，分组探究谁在讲、在什么场合讲、跟谁讲、讲了什么、怎么讲的、它们之间有什么内在关系……
统整之意，还包括对课外资源的整合。学生的学习是“泛在学习”，需要超越课堂教学的时空限制，在更广阔的资源海洋中学习。李卫东老师教学统编教材八下第四单元时，就让学生拓展观看了曹文轩《我对文学的判断》和张商兰《什么是科学》的演讲视频，引导学生真切感受真实的演讲，并让学生先搜集文字文本、音频文件、视频资料等演讲资源，然后为每一个拓展资源撰写两到三句推荐语。这种单元统整教学，给学生打开了一片新的学习天地。
三、大任务：真实的情境设计与一体化的活动实施
“活动·探究”单元以任务为轴心，一般包含阅读、实践、写作三个大任务，大致对应阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类语文实践活动。所谓任务，就是有真实情境的问题。对语文学习而言，任务的展开就是一个让学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动解决问题的过程。教材已经设计好了“活动·探究”单元的大任务，我们需要思考的是如何更好地设计情境和开展活动。
（一）情境设计的四个维度
我们先来看演讲任务的两个情境创设：
设计一：假如你是杭州外宣项目的负责人，请你寻访一位最能代表杭州气质的历史（现当代）文化名人，并就此做一次演讲。
1.准备约3分钟的PPT演讲，PPT呈现该人物与杭州有关的照片。
2.讲讲这个人和杭州有关的诗文、典故，举例论证说明你为什么觉得这个人最能代表杭州的气质。
3.请点明你认为该人物代表的杭州气质是什么，并解释清楚为何该人物具有代表性。
设计二：从以下四个场景中选择其一完成任务。
1.你毕业的小学邀请你为学弟学妹们做一场关于学习方法的演讲。
2.你要在你们学校纪念“五四运动”XX周年集会上演讲。
3.你在班干部竞选会上为某一职务做竞选演讲。
4.境外一学生考察团来到你校，你作为学生代表致欢迎辞。
（李卫东设计）
这两个情境设计，设计一更像是讲座，演讲对象不明确，目的不清晰，限制过多，不利于学生发挥；设计二则贴近学生生活，极具典型价值，凸显了学生演讲知识的内化与能力的提升。
一个好的实践性任务情境设计，需要从真实（拟真）、亲近（贴近学生）、典型（有代表性）、价值（指向核心素养）四个维度评判。
《语文课程标准》指出：“语文实践活动情境，主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动……社会生活情境指向校内外具体的社会生活……学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。”比如，新闻单元中，多个文本的阅读属于学科认知情境，新闻采访属于社会生活情境，新闻写作属于个人体验情境。这三者也可以指一个活动情境的三个维度。比如，“境外一学生考察团来到你校，你作为学生代表致欢迎辞”这一任务，准备过程主要由个人完成，属于个体体验情境；准备演讲时要阅读相关文本、观看相关视频，属于学科认知情境；向考察团演讲属于社会生活情境。由此可见，许多活动兼有认知、情感、社会交往的属性。
（二）活动的一体化实施
“活动·探究”单元的活动，绝非各自独立的孤岛，而是内在紧密关联的一体化的活动。这种一体化，既表现为一项任务包含多项活动，也表现为一项活动涉及多项任务。
1.一项任务包含多项活动。
教材对任务与活动已经做了明确切分。比如，诗歌单元的任务一是“自主欣赏”，任务二是“自由朗诵”，任务三是“尝试创作”，但在达成任务时也经常有活动渗透：阅读《沁园春·雪》，也需要高声朗诵“以倡其气”，以便体验意蕴、感受魅力；学习《乡愁》，也可以用回环往复的结构仿写诗句，实现读、感、写三位一体化的学习。
2.一项活动涉及多项任务。
比如，戏剧单元任务三“演出与排练”，要求“结合整个活动，写一篇作文，谈谈自己对剧本和戏剧表演的认识”，但写作不是任务三的专属，而是穿插在整个单元的学习过程中：阅读剧本，可以写对剧本的感悟，或对剧本进行评述；排演时，可以写表演心得；展演前后，可以写演员的表现或戏剧评论，具体形式包括排练日记、剧务手记、展演活动方案、剧评、演员评述、通讯等。
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