《普通高中课程方案（2017年版）》提出以核心素养统整“三维目标”，《义务教育语文课程标准（2022年版）》在其基础上，提出了义务教育阶段四个方面的语文学科核心素养。这对于推进语文课程深层次改革、转变人才培养模式、发挥语文课程育人功能具有积极的意义。同时，为培育学生核心素养，新课标明确提出“遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。然而，作为培育核心素养重要课程内容之一的语文学习任务群，在实施过程中，往往由于理论建构的仓促和学理论证的薄弱，许多教师理解上望文生义，实施中乱象迭出，导致初中语文课堂出现了后文所述六大误区，使课堂教学流于浅表化、机械化和形式化。
对于这六大误区，笔者不揣浅陋，尝试逐一给出解决指津，仅供同仁参考。
一、六大误区
（一）任务群指向不明
学习任务群是一种素养导向的有特定目的和预期结果的意向性活动。实际教学中，学习任务等同于问题，任务细碎、指向不明或虚化，就会导致学习活动泛化，学生“一问就答”“一答就对”。课堂教学虽然顺畅热闹，但是缺乏学习过程和思维含量，导致学生学习浅表化。
例如，在八年级上册第四单元的教学中，一位教师要求学生“给课文绘插画”，并设计了三个活动：梳理五篇散文的共同特点；在每篇文章中各选一段，从意象选择、画面构图、色彩搭配和情感表达四个方面进行项目说明，教师指名朗读优美段落；学生当场画简笔画，并介绍插画，请同学评议后对照量表完善修改。整堂课热闹非凡，教师忙于组织活动，学生又是绘制插画又是语言赏析，还要评议其他同学的作品，更是忙得不知所以，花了很多的时间和精力，却不知为何而忙，也不知学到了什么。如此便是偏离了语文教学的轨道。
（二）任务群情境失真
众所周知，学习任务群具有“情境性”。有些教师为了追求“高大上”的教学效果，从而设计一些看似有“高级感”的情境，实际上这些情境只是语文课的噱头。例如，有教师教学《昆明的雨》时设计了如下情境：
学校文学社举办“我最喜欢的作家”评选活动，请你为自己最喜欢的作家制作一张电子海报，并向文学社投稿参加评选。
活动一：配图。为海报选择配图，也可以自行创作，并说明选择或创作该图的理由。
活动二：配色。小组合作讨论，设计海报配色，从颜色角度分析人物的心理活动。
活动三：配文。写一句直击心灵、揭示内涵的话，作为海报宣传语。
这样的情境设置看上去似乎还不错，然而事实上这所学校根本没有文学社，也没有评选项目，学生一直处于“画饼充饥”的状态。这类情境用一次也就罢了，如果语文课一直都这样上，长久下去必定没有好的教学效果，而且这种形式化的课也会让学生产生被欺骗的感觉。
除此之外，还有一些任务实施过程如行云流水般顺畅，小组讨论时间却很短，如同“走马灯”一样走过场。例如，笔者看过一个“我的偶像——保尔”的主题演讲设计课，学生个个背得滚瓜烂熟，展示也是行云流水，但最后发现整堂课太过于聚焦演讲的技巧，学生只是为了演讲在展示才艺，并没有好好思考过保尔对自己成长的影响，课堂上学生不过是将事先准备的东西完美呈现，配合教师完美演绎。这种形式化的课实在是缘木求鱼。
（三）任务群结构不清
有些学习任务群设计，任务与任务之间缺少逻辑关联，导致任务“群”结构松散、低效重复、大而无当，学生不仅学得很累，甚至会丧失学习兴趣。例如，在选读名著《唐诗三百首》的教学设计中，有教师设计了“我来选诗”“我来品诗”“我来读诗”“我来荐诗”四个任务，其中“品诗”和“荐诗”在内容上叠床架屋，学生疲于应付这些机械重复的任务，不加思考，随便列举几句诗应付了事，根本用不着读整部书。结构不清的任务往往是“万金油”，似乎到哪里都适用，但实际上教学效果都不好。比如，《艾青诗选》名著阅读也可以用上述四个任务如法炮制。这就忽略了文本的特质，以致产生了同质化现象。
（四）任务群缺少方法
学习任务群教学要有策略或方法。有些教师虽然设计了学习任务，但还是喋喋不休地“讲”，不给学生思考的时间，只会教死的知识，不会教学生如何迁移运用。有教师让学生每读一部名著都要绘制思维导图，如斯诺行程图、沈从文湘西旅行图等。这样的任务一旦缺少针对性的策略引导，就很容易沦为机械训练，让学生对名著阅读敬而生畏，甚至败坏兴致。也有教师为了迎合学生的胃口，搞一些游戏化和娱乐化的学习任务，同样让学生收获寥寥。例如下面的《水浒传》名著阅读学习任务群设计：
1.在不改变原团队成员的基础上，请你替杨志拟定一份详细的护送计划书。要求充分考虑天时、地利、人和等各方面的因素，以确保完成护送任务。
2.班级即将组织“真人CS游戏”的活动。若允许邀请梁山好汉加入你的游戏团队，在充分考虑各好汉特点的基础上，你会选择哪位与你一起组成“战斗”团队？请从武力、智力、体力、勇猛、合作等角度分析所选好汉的能力，给出你的选择理由。
这些任务虽然形式上深受学生欢迎，但因为缺少策略和方法，往往导致语文学习流于形式。学生不读纸质的原著，只要观看影视剧就能完成任务。这样的课堂无疑是在浪费学生的生命。
（五）任务群缺少成果
学习任务群要有“实践性”。有些教师习惯把现成的知识告诉学生，学生只是在充当听众或记录员，不用动脑筋，有些甚至是让家长或他人代劳，长此以往，学生便成为思维的“懒汉”。例如，在《昆虫记》名著阅读探究中，有教师让学生记录近百种昆虫的绰号和习性，还要为螳螂等昆虫的专题片配一段解说词。结果，学生苦于课前到处摘抄，课中听教师的标准答案，至于配一段解说词也只是优秀学生随便读一读现成的答案，没有达到吸引观众的效果。整节课费时费力，倒不如重点抓住一两只昆虫，让学生比较阅读百度百科和《昆虫记》中关于螳螂的两段介绍文字，揣摩平实性说明和文艺性说明两种语言风格的不同之处，然后再进行创意写作，形成一段独具自己风格的解说词，并录制成视频发布在班级网络空间。每个学生制作不同的昆虫专题片，非常富有挑战性和语文味，学生全身心投入到解说词编写和视频录制的任务中，学习体验自然会比较深刻。
（六）任务群缺少评价
学习任务群要有评价保障。有些教师在实施任务群教学时，学生无论怎么做都评价说“好”，使得学生不清楚任务已经完成到或应该完成到怎样的程度，学习过程中始终处于迷茫的状态。例如，下表中第一、二个学习任务就缺少评价意识，存在评价目标期限不明确、评价无法执行或执行难度大、学生被动评价且效率低等问题。第三个学习任务就明显好于前两个。
二、解决指津
（一）以核心知识引领学习任务
要解决任务群指向不明的误区，关键在于对教学内容进行梳理，提炼出核心知识，以核心知识为引领，进行知识归类，形成一定的认知结构。因此，起始课要告知学生学习任务的目标，让每一个学生学得明明白白；学习任务群要始终围绕知识的内化和迁移，把若干个学习任务串联起来，让学生获得有意义的学习过程。例如，八上第四单元的教学可以围绕“散文类型”这一核心知识，设置“为学校文学社编辑一本《流年》的散文集”的任务，具体分为“散文征集与分类”“编写目录与导语”“推荐电子读物朗读篇目”三个任务，按照编散文集的逻辑，由纸质版走向电子版。学生面对大量的应征作品，必须学会散文的分类，向课本学习写人记事类、托物言志类、哲理思想类、写景抒情类等相关知识，建构散文类型这一核心知识。
（二）情境设置应坚持“儿童立场”
要走出任务群情境失真的误区，关键在于情境设置要坚持“儿童立场”，了解学生的学习水平和认知规律，尊重学生的主体性，设身处地为学生着想，并设计符合生活逻辑的时空情境和合作对象。王宁教授认为，“情境”即真实情境，指课堂教学内容涉及的语境。这种语境对学生而言是真实的，是他们未来学习和生活中能够遇到的，能引起他们联想，启发他们思考，有助于他们获得方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。［1］
例如，“我们的互联网时代”综合性学习任务一“网络词语小研讨”，教师让学生每组认领一个网络热词，分成“摆烂”“躺枪”“破防”“凡尔赛”“EMO”“奥利给”“栓Q”七个小组，各组用所选网络热词写成一篇短文，利用平板电脑现场搜索其在短文中的关键语境义，再用意思相近的古诗词替代这些热词，用典雅的语言重组成新的文章，让学生在“做事”中比较网络热词表达和典雅规范表达，体验网络热词的优缺点，从而实现使学生“学完后将知道什么或会做什么”。
（三）在“结构化”中整合任务
解决任务群结构不清的问题，关键是要对任务进行分层次、找梯度，找准关联点，设计有一定长度的以问题链的形式呈现、聚焦一个主题的语文学习任务。新课标强调语文学习的整体性、完整性、真实性与生活性。语文学习任务内涵主要体现为“联系社会生活、着眼整体教育、坚持完整结构、重视训练效率”四大方面。［2］学习任务群不是各种学习项目在数量关系上的简单组合，也不是听、说、读、写诸种语文活动在序列关系上的简单排列，而是基于语文学科核心素养的结构化、生态化的关系整合。［3］教师在设计任务群时必须找到其内在的逻辑结构，在“结构化”中实现意义的整合。常见任务群的结构主要有以下三种形态：
一是链式结构。即通过环环相扣的问题链驱动认知，展开教学。这些问题链遵循生活逻辑和学科逻辑，相互依存，循序渐进。例如，九年级三个小说单元的整合学习中，教师设计了“小说组合归类并说明分类理由”“列举课外阅读中读过的不同类型的小说”“探究这些小说的共同特点”三个任务，这样的整合就符合学生对小说渐进式的认知规律。
二是辐辏结构。即围绕一个议题或中心问题，向各个方向展开多角度思考，以迁移驱动思维，形成聚合力量，引导学生进行深刻的理解和探究。例如，《朝花夕拾》整本书阅读中，教师就可围绕“鲁迅的生平经历和精神追求”这一中心议题，设计“那些年，鲁迅去过的地方”“那些年，鲁迅读过的书”“那些年，鲁迅遇到的人”三个学习任务，打开学生多角度的聚合探究。
三是发散结构。即类似于发散性思维的问题结构，以分层驱动延展，由整体到局部，由表及里，实现人与社会、人与人、人与自我的多重对话。例如，“走进小说天地”综合性学习活动，教师就可从《围城》中的方鸿渐入手分析其讽刺意义，继而让学生联系自己读过的小说中带有讽刺意味的人物。这一过程中，学生思维呈发散状，会列举出林之洋（《镜花缘》）、周进（《儒林外史》）、别里科夫（《契诃夫短篇小说选》）等具有讽刺意味的人物，进而比较不同作家讽刺手法的独特之处。
（四）“授之以鱼，不如授之以渔”
对于任务群缺少方法的问题，教师要“现身说法”，将自己实践过的有效的学习策略或方法示范给学生，帮助学生成为学习的主人。就阅读来说，需要围绕教材规定的阅读方法帮助学生形成可迁移的知识。比如，在“新闻真实性”探究活动中，教师就“重庆万州大巴坠桥事件”给学生提供三则不同渠道（“新华网”“新浪网”“个人微博”）的新闻，让学生分辨新闻的立场和真伪，教给学生三把“钥匙”——官方媒介来源一般较为可靠、收集不同媒体的报道进行甄别比较、梳理具备完整六要素的新闻，进行全面分析，帮助学生探究作者的新闻立场，分辨新闻的真伪。这样的策略或方法是可迁移的，是活的知识，可以助力学生形成时代所需的媒介素养。
（五）让学习成果“物化”，制造仪式感
对于任务群缺少成果的问题，教师可以指导学生将学习成果“物化”，形成看得见、摸得着的产品，让学生获得成功的体验，产生积极的学习动机。例如，在演讲单元的学习中，学生在“优秀的演讲家如何吸引观众”这一任务驱动下开展学习，成果可以是组织一场正式的演讲比赛，并设计庄重的仪式，点燃学生参与的热情。教师要想让学习成果“接地气”，使学生运用语文经验和生活经验通过同伴互助合作产生成果，可以将学习成果以小组录制演讲视频的形式公开发布在社交平台，还可以在演讲比赛之后举行模拟听证会或答记者问，使学生像专家一样思考问题，进行严密论证，使学习成果经得起质疑，体现高阶思维，增强学习的挑战性。
（六）发挥量表“导航仪”的作用
解决任务群缺少评价的问题，关键在于设计具有针对性的评价量表。首先，要以终为始，事先想好评价方案。评价与目标必须一致，要明确任务完成的标准，让学生明白要“做成什么样子”。其次，要梳理评价要素。评价的人员、时间、标准和评语等要体现核心知识的迁移运用，让学生明白“用什么做”。再次，要责任到人。评价量表可以师生共同制定，也可以让学生自主完成。教师限定时间，指导学生跨越障碍，在自己制定量表的过程中产生成就感，同时对“做什么”和“怎么做”有更深刻的认识。
以量表指导学习过程，让学习有“导航仪”，是推动知识建构的有效路径。量表的使用并非“一用就完”“一用就灵”，而是需要根据实际情况不断调整。例如，下面的七年级上册“有朋自远方来”综合性学习中“邀友宣言”评价量表，就是从表一到表二进行了调整，使笼统的评价转为更有针对性、易操作的评价。
学习任务群是一个理念先行的新生事物，实施过程中难免出现一些误区，或许不止以上六个，解决办法也或许更多。教师只有不断优化学习任务群的教学设计和教学过程，杜弊清源，走出误区，才能实现真正意义上的教学改进。
转自语文教学通讯初中刊微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
