提升语文核心素养，要把语言和思维当作一个整体来研究，这个整体的名字叫“言语思维”。维果茨基认为，语言和思维相交重合的部分就是言语思维（见图 1），不是所有的思维活动都包含着语言（如使用工具中产生的思维），也不是所有的语言都源自思维（如儿童有口无心地背诗歌），每一个思想的生成并不会有与之完美对应的特定的词汇，只有通过思维和语言之间不断地匹配调和，我们的思想才能最终得以顺利表达。
言语思维过程是这样的：大脑接受物象刺激，产生思想，思维匹配表达思想的语义，以“内部言语”的形式储存大脑，再通过与词汇整合并解码，按照语言规则输出语言（即外部言语）。正是言语思维，让人们实现了“意以言尽”的理想境界。
从思维发展来看，人的思维主要有直觉思维、形象思维和抽象思维三种形式，我们可以从言语思维入手，着眼于语言和思维两者动态辩证的发展关系，让语言分别与这三种思维融合，从而实现语言和思维的同构共生。
一、“语”“感”同构：语言和直觉感受同构共生
这里的“感”是指直觉感受。语言的感受，是一种对语言文字敏锐的感受能力和创造性运用的能力。人要在言语世界中遨游，必须是在感受和思维两者交替并用、相互转化中得以实现的。
语感，是语言和直觉感受同构共生的重要门道。从言语思维的角度看，语感是内部言语向外部言语瞬时性、直觉性地解码转化过程，它是一种半意识的言语能力。通过培养语言的直觉感受力，可以发展学生的直觉思维和创造思维能力。
1. 大量言语输入，让感受更丰富
言语思维在思想向词句运动的进程中，总是以词义的形式发挥着积极的作用。只有记忆仓库里有足够多的思维材料，思维才能找到自己“心仪”的对象。要让学生大量阅读，积累丰富的语汇素材。要培养学生积累语汇的习惯，比如常备一本《日积月累》，学会归类摘录新鲜的好词佳句等。
2. 还原品味语言，让感受更深刻
让语言和感受同构共生，就要培养学生对关键词句的直觉敏感，“学生应当成为语言的音乐家”。教材中的许多好词佳句都是学习炼字遣词的范本，我们可以通过比较，还原出学生现有思维层级的言语水平，引发与作者语言表达的矛盾，从而走进语言文字内部，提升语感的深度。
如《威尼斯的小艇》中写道：“……船头和船艄向上翘起，像挂在天边的新月……”可以让学生想象：你觉得威尼斯的小艇还像什么？学生说像“香蕉”“镰刀”“眉毛”等，再让学生比较，作者用“新月”好在哪里？让学生体会“新月”不仅样子像小艇，而且高挂天空，十分优美、新奇、可爱，突显作者用词的精妙。学习语言就要多做这样的比较还原，不断提升学生语感的深度。
3. 多样言语实践，让感受更敏锐
思维和语言始终存在着一个思维的无限性和语言规则系统的有限性之间的矛盾。在从思想到语言矛盾辩证运动过程中，大量的言语实践是提升学生语言敏锐性和创造性的重要途径。
首先，反复的朗诵中输入规范语言。语言被理解，要遵循其规则，学生通过反复的朗读和背诵，可以使语言文字的规律、含义、情味等在头脑中固定下来，逐渐建立起规范的语言系统，不断建构新的言语思维形式。
其次，多样说写实践，丰富个性语感。学生在学习中接触到的词句数量是有限的，单靠积累和模仿他人的语言进行交流是远远不够的，应当根据不同的语境，尝试创造性地使用语言，反复地说写实践，丰富个性语感经验，提升语感的灵敏度。比如“说”的实践，故事类课文可以练习复述；写景类文章，可以当小导游介绍；说明类文章可以当讲解员解说；思辨类的课文，可以阐述自己的观点或展开辩论等。
二、“语”“像”同构：语言和具体形象同构共生
这里的“像”是指形象。形象思维的过程一般可以分为三个步骤：一是获取丰富的表象，二是调动想象功能对表象进行加工，三是获得加工的创造性成果——意象。让语言和形象同构共生，可以从三个方面进行：
1. 生活丰富表象
丰富的表象是发展形象思维的前提。没有丰富的表象材料，学生的言语思维生成将成为“无源之水”。让学生处处留心生活，多多接触课堂以外的世界，观察大自然、旅行、看电影、参观展馆等。在观察中，思维的触角不断探求新奇而多样的世界，思维材料同步得到不断的更新和改造，对周围世界的认识也逐渐从感性上升为理性。比如学生理解“春风拂柳”“大漠孤烟”“泉水清冽”等意境，总要凭借生活阅历的不断提升而逐步深化的。另外，反映生活的文字材料，也是丰富表象的重要途径，要让学生徜徉书海，在广泛的阅读涉猎中丰富表象材料。
2. 加工转化意象
形象的高级形态是“意象”，它是对表象材料进行“由此及彼、由表及里”的加工处理，使表象转化为理性意义的新形象。这个加工过程是形象的分析和综合。形象的分析，是指把大形象分解为几个小形象；形象的综合，是指把各个小形象重新组合成一个大形象，构成一个全新的理性意义上的形象——意象。
如《盘古开天地》，要让盘古这一巨人形象内化为学生心中的意象，可以分三步教学：第一步，对照插图，建立表象。对应文中的四幅插图，梳理盘古做的事：盘古沉睡，劈开天地，顶天立地，创造世界。第二步，想象神奇，分解形象。圈画盘古的哪些行为让你感到神奇？在“坐”“劈”“撑”等动词以及“天空上升，地下降”的神奇想象中，感受巨人神奇的形象（“劈”中感受神力无比，“撑”中感受坚持不懈）。第三步，想象变化，建构意象。想象朗读盘古身体变化（“化”中感受无私奉献），再继续创编：盘古身体的其他部位还会变成什么，同时再次感悟盘古勇于献身的创世精神。通过以上三步的教学，让学生从建立表象到感悟形象，最终重构了巨人盘古典型的文化意象。
3. 创生多维想象
言语和形象的共生，追求的是让言语和形象无缝地联结起来。汉字组成的文句（段），语法规则简单，语言内涵却丰富，往往留给读者很大的想象空间。想象有三种状态：一是由言语材料生发的新形象，即再造想象；二是由言语材料唤醒的曾经亲历过的形象，即再现想象；三是自己组织语言创造一个无中生有的形象，即创造想象。我们可以根据不同的语言材料，引发学生不同的想象。
如一位老师执教《繁星》（七一），分三步教学：（1）再造想象——想象诗中情景。让学生朗读诗歌，想象仿佛看到、闻到、听到了什么。（2）再现想象——再现童年回忆。再读诗歌，唤起了自己童年的哪些回忆。（3）创造想象——创编诗歌。提供句式“这些事——是永不漫灭的回忆：（ ）的（ ），（ ）的（ ），（ ）的（ ）”，仿照冰心的写法，尝试创作诗歌。通过多维想象，让学生从文字中再现形象、回想形象到创造形象，实现了言语和形象思维的同构共生。
三、“语”“理”同构：语言和理性思维同构共生
“理”是指“理性思维”，即抽象思维。它对应的是新课标“思辨性阅读与表达”学习任务群，该任务群的核心是培养理性思维和理性精神。
在言语思维的过程中，思维主体让思想与语义匹配，再解码转化为外部语言，往往要经历一个复杂的过程。要让言语和理性思维同构共生，就要找到内部言语和外部言语之间的转化点和转化路径，从中找到解码秘妙，从而发展言语思维。
寻求文本内部言语和外部言语之间的转换点，可以从两个方面入手：一是探寻文本作者的言语思维路径，二是探寻作为阅读者“我”的言语思维路径。其中前者又可以分为两条路径：一是逆向的，从作者的思想（语义）出发，到外部语言中寻找依据，演绎推理出作者心路历程；二是正向的，从外部言语的材料出发，去发现、归纳、推理作者的内部语义。由此，我们可以从以下三个方面让“语”“理”同构：
1.“言”中寻“理”，演绎求证
我们可以从作者的观点出发，以结果为导向，引导学生到言语材料中寻找事实依据，由点到面，由聚到分，以演绎求证的方式开展思维活动。先设计一个巧妙的问题驱动，以“为什么”引发探究欲望，再引领学生从多方面、多角度、多层次地寻求事实依据，培养学生寻找观点和事实之间的逻辑关联，从而印证作者的主题思想。
2.“言”中悟“理”，归纳提升
根据儿童心理发展特点，小学生正处于由具体形象思维向初级抽象逻辑思维发展的过渡期。课文中分散的语言材料，相对比较具体形象，我们可以从具体的语言材料出发，通过分析、归纳等思维方式，梳理出材料和思想之间的关系，得出“原来是这样”的结论。这样由零散到汇聚，由具体到抽象，由感性到理性，从而提升理性思维水平。
许多写人的文章（如《草船借箭》《红楼春趣》等），可以用该思维路径，从描写人物的语言材料出发，归纳概括出“原来是这样一个人”。
3. 依“言”评“理”，思辨共鸣
以上两种都是从文本作者的言语思维路径来建构的，还有一种——从作为读者的“我”和“你”的思辨碰撞路径来建构。新课标十分注重阅读者“我”的个性批判，注重实证的理性精神，培养学生以实事求是的态度对待身边的人和事，合乎逻辑地分析他人的言论，崇尚真知、讲求实证、明辨是非。我们可以从阅读者“我”和“你”出发，根据语言材料，进行个性判断，然后通过“你”“我”的观点碰撞，实现思维共鸣。
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