思维能力是语文学科学习的重要能力。有学者指出，言语思维是“语文核心素养之核心”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）也明确了思维能力与学生核心素养之间的关系，语文教学向来非常重视语言材料的积累与识记，但在一定程度上忽视了学生言语思维的发展。从心理学的角度来看，言语思维是动态的思维过程，反映了学生在文本基础上的言语策略、规律、方法的掌握情况，其对学生的语文学习乃至终身成长有着至关重要的作用。统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）中的现代诗歌选文有着丰富的想象力和表现力，内容丰富、形式多样、表达独特，是发展学生言语思维、提升学生思维品质的重要文本。
言语是思维的外壳，思维是言语的内核。言语思维是言语表达与具象思维的融合。它的发生发展经历了从语言的表述意图、内部语言到外部语言的动态过程。维果茨基提出了“言语先有心理上的内化（interiorized），再有生理上的内化”的观点。内部言语（inner speech）是个体自身的“无声”言语，是外部言语转化为内在思维的过程，是一种非常重要的思维活动。
在新课程标准中，指向语文核心素养的思维能力是指“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。从思维的功能看，言语思维与上述五种思维互为补充，五种思维为言语思维的发展奠定了基础。言语思维是思维和语言的融合，并反映在具有社会属性的语义当中，对于语文学习具有重要意义。由此可见，教师应该着眼于学生积极的言语实践，发挥现代诗歌的文本特点，实施适宜的教学策略，加强对学生思维能力的培养。
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现代诗歌教学中
言语思维的生成机制
（一）现代诗歌教学与言语思维的关系
诗歌是抒发作者志向的乐章，现代诗歌是感于物而作，反映新生活、表现新思想的一种文体。现代诗歌的类型非常广泛，有儿歌、童谣、韵文、寓言诗、抒情诗、散文诗等。现代诗歌有着想象丰富、表达独特的文本特点，不仅能丰富学生的精神世界、优化学生的思维方式，还能发展学生的想象力和创造力，促进学生言语思维能力的提升，并且引导学生形成审美意识。探究诗歌的本体知识，就是利用文本来刺激学生思维觉醒，使他们在思维过程与社会生活之间建立经验联结，文本与学生言语思维发展之间具有双向的关系。
因此，设置提升学生言语思维的教学目标，设计形式多样的活动任务，体现全面系统的活动过程尤为重要。言语思维的培养，并不是让不同学生得出一致的结论，而是引导每个学生都能独立思考和发表自己的观点，借助言语思维的培养活动实现认知的提升，形成个性化思考。
（二）现代诗歌教学中言语思维的生成机制
言语思维体现在“文本—思维—言语”的学习过程之中，是一种动态的心理过程。思维是大脑对客观事物有意识反映，是大脑对外界信息进行加工处理过程中对客观事件和事物进行再塑造，最终形成个体认知的过程。
现代诗歌本身是充满想象的文学体裁，为学生提供了广阔的想象空间。教师要利用诗歌的文本特点，助力学生达成从“会想象”到“会表达”的目标，提升语言表达能力、发展言语思维。现代诗歌教学中言语思维的生成有着相应的机制（见图1），由想象出发，用兴趣导入、引发认知冲突等方式激活文本，使学生形成表达意向。学生的表达欲望与诉求一旦被激发，就会主动、自觉地在大脑中寻找匹配的词义和句式，构建语义，在此基础上，教师搭建语言支架，帮助学生将内部语言表达出来，训练言语思维。内部言语思维与外部言语表达是互相影响和转换的，内部言语思维是表达的基础，外部表达的实现能够进一步促进言语思维的提升。可见，在这一过程中，文本的选择十分重要，它是激活想象和创造的基础。
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“会想象”：现代诗歌教学中
言语思维生发的基础
（一）呈现文学形象——抓住想象
相关的辞书对文学形象作了如下界定：“文学理论中指语言形象，即以语言为手段而形成的艺术形象……它是文学反映现实生活的一种特殊形态。也是作家的美学观念在文学作品中的创造性体现。”文学形象是作者头脑中产生的具有想象印记的创造性产物，这种形象不仅是对具体事物的比拟、描绘，还是对作者思想感情的主观表达。诗歌中的所谓“意象”“意境”“托物言志”“借景抒情”等，都是靠言语思维来呈现文学形象的方式。诗歌语言具有高度的概括性和形象性，是发展学生形象思维的范本，现代诗歌文本为学生开展想象提供了丰富的素材。
统编教科书里的现代诗歌数量众多，选文的主题多样、内容丰富，作品年代跨度较大，从诗歌的分布情况看，第一学段诗歌占比最大，且随年段的升高呈递减趋势。从文学形象的角度分析，统编教科书中的现代诗歌选文有以下四个特点。
第一，以核心价值为引领，引导学生养成优良的品质。低年段学生活泼好动，形象思维突出，有着强烈的好奇心、求知欲，正处于养成良好习惯的最佳时期。第一学段中以儿歌、童谣为题材的现代诗歌不胜枚举。如《轻轻跳》引导学生要爱护花草，《洗手歌》中强调了讲卫生、勤洗手的好习惯，《过马路》让学生增强遵守交通规则的意识，《日月明》启示学生团结协作力量大的道理，体现中国汉字的文化精髓。诸如此类的诗歌编排，不仅结合了汉字音、形、义之间的联系，还考虑到了低年段学生的心理发展特点。对于朗朗上口、易读易记的诗歌，学生乐于诵读涵泳，并在无形中内化于心、外化于行。
第二，以传统文化为精髓，注重文化的传承。新课程标准指出，要“注重引导学生关注中华优秀传统文化在日常生活中的表现，初步感受中华优秀传统文化的重要价值”。统编教科书中体现传统文化的诗歌比比皆是，如《姓氏歌》不仅渗透中华姓氏文化，还体现了汉字合体字的特点，传递了传统文化中的宗族观念；中国古代蒙学的代表性作品《人之初》，教导学生为人处世之道；《田家四季歌》展现了乡村魅力景色，歌颂了劳动人民，诗歌中的语句大都从古诗文中演化而来，如“早起勤耕作，归来戴月光”描绘了夏季农事的繁忙，与陶渊明《归园田居（其三）》中的名句“晨兴理荒秽，带月荷锄归”一脉相承；《传统节日》是一首以我国传统佳节为题材的韵文，它蕴含着中华儿女的家国情怀；《雷锋叔叔，你在哪里》一文反映了雷锋乐于助人、无私奉献的精神品质。
第三，以儿童生活为主题，拓展想象的空间。从心理学的角度来看，想象是人脑对已有的表象进行加工改造而形成新形象的过程，是思维的特殊形式。表象是生成想象的基础，表象越丰富、越充实，想象越生动、越活跃。而“会想象”的基础是文本，现代诗歌本身是充满想象的文学体裁，充盈着“言有尽而意无穷”的语句，为学生提供了广阔的想象空间。统编教科书选用的现代诗歌围绕“自然”“想象”“儿童生活”等主题，内容贴近儿童生活，有助于勾连儿童经验，激发儿童的想象力。如冰心的诗歌《繁星（七一）》，“月明的园中”“藤萝的叶下”“母亲的膝上”，是诗歌中联想式的语言结构，诗行结构的缩进使不同语义之间的“空白镜头”都表达了作者对母亲独特而丰富的情感，构成了诗歌背后的“语言”。这些现代诗歌的内容覆盖了儿童生活的方方面面，以儿童的视角，对自然界、生活进行生动的描摹，激发学生对自然、对生活的热爱之情，同时丰富了儿童的学习体验，激活了儿童的经验与想象。
第四，以思维发展为目标，实现思维的进阶。低年段学生的形象思维突出，这一时期是培养他们想象力的关键时机。教师要利用儿童诗歌易读、易理解的特点，引导学生树立正确的价值观念，奠定良好基础。而到了中、高年段，随着学生年龄的增长，学生的抽象思维逐渐发展，同时辩证性思维日益凸显，这时学习带有强烈情感色彩的现代诗，富有哲理的寓言诗、散文诗，更符合学生思维发展的特点，有利于学生思维品质的提升。例如，三年级的寓言诗《池子与河流》中的对话描写，让学生感受到池子与河流对人生的不同态度，浸润不虚度年华的价值观、生命观；在六年级的散文诗《花之歌》中，诗人以花自喻，表达了富有哲理的人生感悟，失意时不顾影自怜，得意时不孤芳自赏，用充满爱和希望的态度对待生活，生活才更美好。学生正是在这种思考感悟和思辨训练中，拓宽思维的广度，提升思维深度。
（二）调用个体经验——丰富想象
“个体经验”在这里指阅读主体的生活体验和阅读经验。学生作为阅读主体，与现代诗歌文本之间是一种双向的关系。学生在阅读现代诗歌时，将诗歌文本与自己的生活经验相联系，从而产生心理图式，再寻找匹配的语言进行描述、加工，这就是言语思维产生的过程。这一过程尤为重要，阅读主体在反复的想象、勾连、匹配、凝练中，提升自己言语思维的质量，涵养言语思维品质。在阅读理解中，学生还原作者的创作思路轨迹，体察作者的思想感情，体会文本表情达意的路径和方向，在与作者思想的碰撞中形成自己的思维火花，以丰富的想象促进自身言语思维的发展。
联想和想象属于形象思维，是以直观形象和表象为主的思维活动。学生运用联想和想象，能有效调动生活和学习经验，进而提升创造思维的能力，如《雪地里的小画家》这首诗歌是以“观察”为主题的，引导学生留心观察，展现生活中处处有学问的道理。雪后大地就像一张洁白的画布，带给读者别样的想象空间，充满兴奋和喜悦的心情。学生从个体经验出发，联系平时所观察到的自然现象，寻找信息，创作出气韵生动的诗歌，感受到大自然的丰富多彩和想象的快乐。
小学阶段学生想象的发展具有一定的规律性，随着他们年龄的增长和言语思维水平的提升，其想象思维逐渐从无意识想象发展到有意识想象，从再现性想象发展到创造性想象，从脱离现实性的想象发展到丰富现实的想象。在教学的影响下，学生的想象不仅具有更突出的创造性，逻辑性也更加严密。儿童的思维活动不同于成人，儿童随着年龄增长而获得的智力发展，这并非表现在知识量的增加上，而是表现在思维方式产生了质的改变，不同年龄的儿童会采用不同的视角看待事物，采用不同的思维方式解决问题。基于此，可以得知学生的言语思维并不是一成不变的，而是不断发展的，如果教师有效利用现代诗歌文本的特点，利用朗读、想象、鉴赏等文本阅读方法，引导学生建立文本与生活体验之间的联系，那么学生的言语思维还会在现有水平的基础上得到进一步发展。
（三）构建言语思维——展开想象
言语思维是学生在学习国家通用语言文字的过程中，所产生的带有民族文化的思维方式、逻辑意识。新课程标准指出，要“积极观察、感知生活，发展联想与想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”，教师要设计与教学内容相关的语言场域，明确一体化的教学目标，构建序列化、层级化的知识。学生通过探究现代诗歌的语言，从而完成从具体的语言现象到抽象的“语言规律”，再到具体的个性化的言语思维的建构。在这一过程中，教师要进一步深化活动的内容，丰富活动的形式，开展多元评价，在沉浸式的语境体验中，引导学生将言语思维从平面转向立体，使他们在言意共生中实现思维发展。
从新课程标准的学段目标来看，第一学段要引导学生“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段要“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意” ；第三学段进一步提高了学习要求，即“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”。三个学段的目标都提到了在诵读诗歌时要展开想象，而在理解作者的情感表达方面，提出了由“初步体验情感”到“体会情感”的进阶目标。文学作品情感的表达既要有文字的铺陈，又要有情境的渲染，通过“想象”构建言语思维，直达以情取象的文本内涵。
从文本的体裁来看，诗歌是一种抒情言志的文学体裁，其语言凝练概括，情感表达浓重丰富，读起来朗朗上口，具有一定节奏和韵律。按照语言的音韵格律和结构形式的不同，现代诗可分为格律诗、自由诗、散文诗和韵脚诗。其内容丰富、意境深远，字数、行数、句式、音调等所受约束少，较为自由。诗歌的语体特征是诗人在以情动人的语境类型下，选择具有韵律节奏、超常搭配、诗行结构的语言手段，以抒情特定方式表现自我。这种自然的节奏，以及自由化的文学形式，为想象语境的构建提供了广阔的空间，让学生的阅读呈现出动态化特征，使学生的言语思维更为开放、深入、延展。
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“会表达”：现代诗歌教学中
言语思维的实施
何为表达？表达是从个人语言经验出发，将思维内容用语言等方式反映出来的一种行为，带有一定的创造性。表达以交际、传播为目的，以物、事、情、理为内容，以语言为工具，以听者、读者为接收对象。从语言的表达形式看，语言表达分为无声的书面语言表达和有声的口头语言表达。小学阶段学生的书面语言和口头语言的发展是相辅相成、相互促进的。口头语言是书面语言的基础，而书面语言的发展又使口头语言的表达更严密、更连贯。经过小学阶段系统的训练，儿童逐渐学会使用内部言语思考问题，“内部言语是无声思维的载体”，它对儿童思维发展有着重要意义。基于现代诗歌的语言材料，探寻言语思维发展的兴趣点、挑战点、训练点、落脚点和共生点，实现从“会想象”到“会表达”的有机衔接。
（一）创设真实情境，唤醒言语思维的“兴趣点”
语文课程是工具性和人文性的统一，语文教学需要在真实的生活情境中构建真实的语境，为学生搭建有话可说的平台，让学生在自由表达、畅所欲言中发展言语思维，提升思维品质。
以统编教科书二年级下册《彩色的梦》为例，彩色的梦境是由彩色铅笔描绘的，在导入环节中教师可以设置这样的问题情境：拿出真实的彩色铅笔，让学生选择一支，问问学生“你想要哪支铅笔？你想用这支笔画什么？”。随即学生就有了各种充满想象的回答。例如，有的学生答道：“我要蓝色的铅笔，我想用它画清澈的河水；我想要红色的铅笔，我想用它画火红的太阳；我想要粉色的铅笔，我想用它画鲜艳的花朵。”这些富有画面感的精彩表达，正是沉浸于真实语境中言语思维的外在表现。设置生动有趣的导入环节，可以为学生学好诗歌打下基础。学生在头脑中形成了关于彩色铅笔的美丽的画面，再选择适合的词语，进行有组织的表达。
（二）关注认知冲突，促成言语思维的“挑战点”
思维的认知冲突，是由学生自己“没想到”“不了解”的认知缺失产生的，是达成学习目标的过程中需要克服的困难，这些是言语思维的挑战点。学生言语思维的培养在于丰富学生的感性知识，在活动中，教师要有意识地引导学生全面观察、深刻分析，积累大量的思维材料，发展学生的言语思维和表达。
例如，在统编教科书二年级下册《祖先的摇篮》一文的教学中，教师引导学生看摇篮的
，知道摇篮的用途，联系生活经验，让他们说说自己在哪里看到过摇篮，在什么时候体验过摇篮，最后再猜一猜“祖先的摇篮”指的是什么？千奇百怪的猜测与想象，与文中答案“森林”大相径庭，由此制造的认知冲突就创造了学生言语思维发展的“挑战点”。再如，在教学统编教科书四年级上册《延安，我把你追寻》一文时，在探讨作者在追寻什么时，有的学生认为作者在追寻枣园、杨家岭、宝塔山、延河等地点，而有的学生则认为作者在追寻延安精神，在引发这种认知冲突后，笔者让学生回到文本，沿着作者的写作思路，深入分析文本，找到正确的答案。
作者的创作经历了从思想生成到语言输出的过程，而读者的阅读思维一般是与作者的创作思维相反的，所以教师教学要引导学生遵循阅读鉴赏的逻辑，从文本语言中还原作者的思维，学生的言语思维也正是在这种逆向溯源中生成和提升的。言语思维的“挑战点”是读者（学生）在和作者的思维交融中转化和生成的。
（三）打造思维层级，形成言语思维的“训练点”
言语思维的起点是“意动”，进而发展为加工和表达过程，言语思维的形成从内部言语开始，然后在词义中，最后体现在外部言语中，语义成为言语思维传达和理解的外在形式。何克抗认为，青少年理想的、完备的各种思维品质的形成，很大程度上取决于教师的教学方法，如果教育得法，这种理想品质的形成可以大大提前，反之则会被推后。由此可见，教师的教学方法，对学生思维品质的提升有着不可替代的作用。可视的思维层级就是在反复阅读中由教师要为学生搭建思维训练的阶梯，引导学生在反复阅读中形成思维层级，训练言语思维。
现代诗歌的篇幅虽短，内涵却很丰富，诗歌教学要按照把文章读“薄”的原则来设计，重点训练学生由分析到综合，再从综合到分析的逻辑推理能力。在学习艾青写的现代诗歌《绿》时，学生反复朗读、圈点勾画，概括出“绿”有着“多、动、奇”的特点。相反，把文章读“厚”，就是在自主探求和文本知识之间建立联系。笔者引导学生将自己的感觉与景象描写融为一体，仿佛置身于绿色的山林、草地和被绿色浸染的天空、阳光中。通过朗读和表演，学生直观地感受到“绿”的重叠与交叉的形态，进而懂得了“绿”所表达的动态美与生命力。
学生在由文本引发的想象中，在品读比喻与排比的修辞中，言语思维得到了单向度提升；在补白画面中，实现了言语思维的多向度发展。这一“薄”一“厚”、一“简”一“丰”的背后实际上反映了思维层级的提升，是符合学生言语思维结构的学习方式。而文本中的思维“训练点”常常体现在词、句、篇、章中，因而教师需要把发现、运用、转化文本中的思维“训练点”作为提升学生言语思维的重中之重。
（四）探析文化意象，实现言语思维的“落脚点”
“形象的高级形态是‘意象’，它是对表象材料进行‘由此及彼、由表及里’的加工处理，使表象转化为理性意义的新形象。”中华民族有着悠久的历史文化、深厚的文化底蕴、丰富的文学艺术，这些都是实现学生言语思维发展最好的素材。仰望明月折射无尽的思念；低头折柳寓意离别的不舍；把酒不一定言欢，而是豪迈乐观、昂扬向上的报国赤诚……这些文化意象是深入中华儿女的骨髓中，融于华夏文明的血脉中的。
文化意象不仅在古典诗歌中频频出现，也蕴藏在现代诗歌中。以统编教科书四年级下册《在天晴了的时候》一文为例，这首诗歌写于抗日战争时期，文中温柔的“泥路”，炫耀的“小草”，大胆试寒暖的“小白菊”，以及悠然闲游的“凤蝶儿”，都似乎在表达作者心中的“淡然”“宁静”和“暖意”，用象征的手法歌颂光明和解放，表达了诗人对抗战必胜的坚定信念。同样，艾青的《绿》中，描绘了春回大地，到处都是绿色，万物充满生机的景象。绿色代表春天，是希望、自由的象征，它也预示着改革开放后国家欣欣向荣的景象，体现了作者内心的欣喜与感动。
“语文学习中的言语思维是在‘言象意’之间的相互转化和综合融通中发生发展的，它浸染着民族文化的心理特点，具有综合性、实践性的特点。”通过学习文本语言，将语言转化为具体的物象，从物象再转换为意象，是对文本知识的再认知，对知识内容的再拓展，对人物形象再丰富的过程。从“言”出发，感受诗行韵脚的变化与有规律排比的统一，在言语思维中向“象”转化，将自己的感觉与景象描绘融为一体，展开丰富的联想与想象，由“象”入意，体会“绿”中蕴含的时代复苏的勃勃生机，对祖国母亲美好未来的憧憬，实现以文化人的核心目标。
另外，意象不仅体现在文本中，还隐藏在韵脚中。在《延安，我把你追寻》中，“春光、太阳、清香、会场、琳琅”等开口呼的韵脚，读起来朗朗上口，开阔高昂，表现出延安精神带来的坚定信念、温暖情感和光明指引。特别是象征光明、温暖的“太阳”一词反复出现，反映了作者对延安精神的向往、追随。通过对这些语言特征进行分析，学生才能体会到诗歌所表达的情感，把文化意象深入言语思维。音美感耳，形美感目，意美感心。利用现代诗歌，不仅能训练学生运用语言文字的能力，还能引导其形成正确的价值观念。
（五）生成多元评价，协同言语思维的“共生点”
有效的教学是建立在多元化的评价活动基础上的。基于从“会想象”到“会表达”的要求，设计评价体系，要在了解学情的基础上，力求评价的多元化。针对学生的想象和表达，设计有针对性且契合言语思维训练要求的评价体系可从两个方面入手。
一方面，注重素养导向，确保评价内容清晰有效。学生的学习过程是指向文化自信、语言运用、思维发展和审美创造的核心素养的，教师在活动实施的基础上要设计以素养为导向的评价内容。如学生学习诗歌《绿》时，需要将所学内容迁移到关于“我眼中的绿”的诗歌仿写中，笔者会采用“你笔下的绿真是生机盎然！”“你表达的内容就像画了一幅春景图”等评语，对学生口头和写作表达给予及时有效、指向明确的评价。
另一方面，关注过程性评价，构建数据驱动的评价体系。在大力倡导教育数字化的背景下，可充分发挥数据筛选、人工智能等人机交互评价的方式，提升评价结果的科学性、客观性和专业性。如利用人工智能对师生的课堂对话进行跟踪，对教师问题的准确性和学生言语思维进行精准分析，以此提高教师教学水平和学生学习效率。同时，还可将学生的表述内容利用人工智能软件转化为图像，提升课堂的趣味性。
总之，言语思维具有深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性等特点，并且它与抽象思维、形象思维、灵感思维并驾齐驱、协同发展。彰显“教—学—评”的一体化，实施多元有效的评价维度，不仅关注了学生思维活动的结果，还关注了学生思维活动的过程，为言语思维的持续提升赋能。
综上所述，现代诗歌对于言语思维的教学有着重要的价值，教师要树立发展言语思维的意识，积极转变教学观念，把握现代诗歌的文体特质，确保教学的正确方向，助力学生实现从“会想象”到“会表达”的转变，提升学生的言语思维能力。
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