回溯数学史，我们容易发现，教材呈现的顺序未必遵循数学知识发生发展的顺序。例如，数学知识体系中是先描述直线概念，然后才定义射线和线段，但教材通常引导学生先认识线段，再认识射线和直线。这样的教学顺序虽然与数学知识的发展逻辑不符，但却符合学生的认知现实——因为生活中看到的都是线段。事实上，教师设计教学活动的展开顺序，有时也未必遵循学生的认知顺序。
比如，传统教学常常采用“由易到难”的顺序设计教学活动，但在生活中，我们更多需要直面困难。正如奥地利诗人里尔克所说：“生活中没有初学者的班级，它总是要求马上就开始最难的。”在教学中，我们也可以让学生直面困难，设计挑战性任务，把原本“由易到难”地牵着学生学习，逆向设计成“由难回到易，再进攻难”的任务驱动下的自主学习。其中，回到“易”的以退为进，可以看成对攻克“难”的征途中的一种“插叙”。再如，传统教学常常采用“由内而外”的设计顺序，把知识的补充、延伸、拓展、应用、实践放在新知教学之后进行。
但这样的匆忙而过有时并不能产生令人满意的效果，难以有效地服务于知识教学。为此，教学时也可以根据需要及时“插叙”（即插即用）。借用记叙文写作的“插叙”手法，设计任务驱动学习，有时能有效拓展任务空间，满足学生的学习需要，融合知识内容，使学生学习的驱动力更强劲、更长久，而更快更好地理解和掌握所学知识。由此，也可能更好地实现新课标所倡导的结构化设计。
传统教学为了突出重点或突破难点，常常会把教学关键点拎出来设计专门的例题先期进行教学。这样设计的好处是学生事先在“初学者的班级”中深造，已经掌握了核心技术，在面对“最难的”问题时不再有磨难，能提高教学效率。其弊端是，这样教学容易破坏问题的整体面貌，导致学习碎片化，学生缺少冥思苦想后的刻骨铭心体验，教学效益大打折扣。基于此，我们把这种传统教学顺序“逆转”过来，让学生直面问题中的困难，教师在学生迈不过去时再出手相助，适时“插叙”需要的知识。
例如，教学苏教版教材三年级上册“乘数中间有0 的乘法”时，教材编排了两道例题：例1 通过“小猫钓鱼”情境教学“0乘任何数都得0”，例2 通过“体育馆座位”情境教学用竖式计算102×4。不难发现，“0 乘任何数都得0”是学习乘数中间有0的三位数乘一位数的“关键技术”。按照教材的编排设计，教学情形是学生一开始学习例1 时，并不清楚为什么要学，缺乏认知需求；而到学习例2 时，拿着例1 这把钥匙就能轻松地打开新知识的大门。教学中，我们在“以终为始”的观念下采用“始终如一”的整体化设计。首先，直接出示例2，鼓励学生迁移已有的算法经验进行竖式计算，自然地遇到“0×4”问题。然后再“插叙”例1 学习。由此，教学就变得非常自然。在突破难点之后，学生接着完成例2 就能更加主动。
采用这样的“插叙”方式，不仅顺应了学生的认知需求，而且两道例题整合成一道例题，学生不会再有“学了一题又一题”的厌烦感；这样的“插叙”方式，也顺应了问题的本来面貌，顺应了思维的本真状态，课堂学习变得更真实、更自然，不会给学生造成突兀感。特别是，这样的“插叙”方式，将“0 乘一个数是多少”和“如何用竖式计算102×4”这两个任务整合成了一个大任务——“如何用竖式计算102×4”，从而体现了“少即是多”，拓展了任务空间。
教材一般将“综合与实践”放在相关单元学习之后，更多地体现学以致用。“综合与实践”中的“综合”比单节课教学难度更高，“实践”让学生看到所学知识的用武之地。“综合与实践”有料、有用、有劲，对学生具有较强的吸引力。教学中我们采用“翻转”技术，把编排在单元最后的“综合与实践”作为大背景，用大背景统领单元学习，“插叙”每节课的知识教学。
例如，角的度量具有很强的实用性。为了让学生体会“角的度量”的实际应用价值，我们变“学以致用”为“用以致学”，开展教学逆向设计。即不是先教学“角的度量”，而是把单元最后的“怎样滚得远”实践活动（如下图）前置。当学生基于问题刻画斜坡角的大小时，相机“插叙”“角的度量”的教学。然后再接着组织“怎样滚得远”的综合与实践活动。
采用这样的“插叙”方式，让分处不同位置的两节课变成“连续剧”，学生在第一节课掌握了角的度量方法之后，自然想一显身手，从而发自内心地期盼下一节综合实践活动的到来。另外，角的度量与综合实践活动合一，把“如何度量角”和“怎样滚得远”两个任务合并成一个大任务，也拓展了任务空间。
数学具有整体性。但为了便于教学，教材编排一般采用循序渐进、螺旋上升的原则。这样编排，把同一领域或同一板块的教学内容细分成几个单元，可能会使分离出来的一些知识点的先行教学处于“身在曹营心在汉”的尴尬境地。而借用“插叙”方式则能实现相关单元知识的融合。
例如，苏教版教材六年级上册“分数乘法”单元中“倒数的认识”这节课，与之前学习的知识关联度不高，学了之后又无用武之地，学生学得很无聊，教师教得也很无奈。倒数的认识最终服务于分数除法的学习。鉴于此，我们在教学中采用逆向设计，即在“分数乘法”单元跳过“倒数的认识”，直接进入“分数除法”单元的教学，在学生探索分数除法计算方法时再“插叙”“倒数的认识”教学，收到了良好的教学效果。
这样“插叙”使“分数乘法”和“分数除法”两个单元不再因为“倒数的认识”的插足而割裂，知识教学就能顺流而下，从分数乘法自然过渡到分数除法。这样的“插叙”方式，通过“如何计算分数除法”这个大任务自然地溶解“什么是倒数”“如何求倒数”“倒数有什么用”等小而散的问题，拓展了任务空间，能让学生深刻感受到倒数的价值。传统的教学设计，往往先考虑或只考虑教师的教学过程，再考虑甚至不考虑学生的学习过程。在用任务驱动的教学中，教师先考虑预期的学习结果，再由此整合一些“散装”的知识点，引导学生进行整体化的嵌入式学习。这样的教学设计，能增强学生学习的内驱力，促使他们自探、自为。
教材结合相关知识的教学，有时会编排“你知道吗”作为补充资料，帮助学生拓展认识、丰富理解，渗透数学文化。为了充分发挥“你知道吗”的育人价值，实际教学时，我们把这部分内容“插叙”到新知的建构过程中，而不只是作为教学的点缀让学生在课尾读一读。
例如，苏教版教材三年级上册在“分数的初步认识（一）”单元编排了“你知道吗”，介绍有关分数的数学史料（如下图）。
教师对这一素材的使用，一般采用以下几种方式：一是在课结束时介绍，二是在新授后介绍，三是在教学分数写法后介绍。
实践表明，学生初次接触分数时，都会对分数的“模样”心存困惑：“分数怎么写成这样？”我们由此出发，将冷冰冰的“什么是分数”这一任务改造成具有人情味的“分数为何长成这样”，通过大任务统整“什么是分数”“分数怎样写”“分数有什么用”等问题，拓展任务空间。教学时，我们“以终（分数现在的写法）为始”，结合分数的写法“插叙”数学史料，解决学生的困惑（这也是分数学习的难点）。这样“插叙”，让知识教学与数学史料融为一体。
对于“你知道吗”的使用，除了嵌入某一教学环节外，还可以将其作为教学主线，贯穿在一节课之中，甚至统整几节课的教学，实现教学的整体化设计。例如，教学苏教版教材三年级下册中“平年和闰年”的知识时，我们把教材后面的“你知道吗”（如下图）分割使用，设计了如下的任务链。
（1）出示材料：小华每次过生日都要种一棵“生日树”，她在12 岁生日那天种下了第3 棵“生日树”。你知道她的生日是哪一天吗？学生感到奇怪——“这可能吗？”当确认真实后，学生感到惊奇——“怎么会是这样？”由此确定研究的任务目标。
（2）组织学生观察年历，发现“四年一闰”的规律。教师“插叙”其中的道理，即“地球绕着太阳不停地旋转，每转一周需要365 天5 时48 分46 秒……因此，通常每4 年里有3 个平年、1 个闰年”。
（3）安排判断平年和闰年的练习活动，其中有一个年份是“1700 年”。学生判断后对照年历，发现竟然是平年。接着，教师再继续出示1800 年、1900 年的年历，学生认为“公历年份数是整百数的，不是闰年”。
（4）教师出示“2000 年”，要求学生判断是平年还是闰年。学生基于前面的经验认为是平年，可是对照年历发现却是闰年。学生心存困惑——“这是怎么回事呢？”教师顺势插入“你知道吗”后半段中的解释。
上述任务设计与数学史料的两次“插叙”，让学生的学习一波三折。这样的教学进程暗合了台湾小说家许荣哲在《三分钟构思一部小说》一文中写的一个可以得到故事的公式——“目标→阻碍→努力→结果→意外→转弯→结局”。这样有波折、有故事的学习怎能不吸引学生？
综上所述，在用任务驱动的学习中，选择合适时机，合理借用“插叙”方式，重构教学逻辑，有助于拓展任务空间，激发学生的学习热情，开阔学生的学习视野，发展学生的学习潜能。
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