《数学课程标准》在教学建议中指出：“要在呈现作为知识与技能的数学结果的同时，重视学生已有的经验，让学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、得到结果、解决问题的过程。”体验是是人类的一种心理感受，是带有主观经验和感情色彩的认识，与个人的经历有着密切的关系。数学学习中的体验是指学生个体在数学活动中，通过行为、认知和情感的参与，获得对数学事实与经验的理性认知和情感态度。它让学生以认知主体的身份亲自参加丰富生动的活动，完完全全地参与学习过程，真正成为课堂的主角，从而在体验中学会数学。
1、从情景中体验
联系学生的生活经验学数学，并不意味着数学教学仅囿于让学生能借用生活经验解决数学问题。如果仅重视生活经验的再现与利用，忽略了把生活经验提升为数学经验，那么学生尽管表面上学得热闹，却少了数学化的思考，思维仍然徘徊不前。因此，教师必须摆正生活感悟与数学思考的关系，应把生活经验作为促进学生进行数学思考的催化剂，引导学生通过体验，把现实的、具体的生活经验提升为理性的、抽象的数学经验，在数学化的思考活动中建构数学。
《商的近似值》一课教学中，为了帮助学生真正理解如果根据实际情况取近似值，就选择了生活情景，让学生充分利用了生活经验来体验，进而上升为数学经验。老师是这样设计的：
教师首先创设了情景：2008年在我国发生的重大事件，你知道是什么事件吗？有大批外国友人来到中国观摩奥运会，游览中国的大好河山，苏州也是各国友人必来之地，作为学生，你们愿意当一回奥运小志愿者吗？学生们热烈响应。
教师利用情景复习旧知：今天傍晚有来自美国、英国、德国和日本的客人，他们分别入住苏州四家五星级宾馆（出示每家宾馆标准间的牌价），但客人们只带了本国的货币（出示“今日汇率”加以说明），你能帮他们计算一下各应付他们本国的货币多少元吗？在学生计算后，教师提问：除不尽怎么办？为什么保留两位小数？这里用到了什么方法求商的近似值？学生用你自己的话说说什么叫做“四舍五入”法？学生表示钱币在日常生活中通常只用元角分，以元为单位时，往往保留两位小数。
教师引入：是呀，问题虽然没有明确保留两位小数，但我们要根据生活实际，用合理的方法求商的近似值。
教师出示问题：美国客人Mr. Smith来到了“环秀山庄”，他被苏州的刺绣所深深折服，他看中了售价45美元的刺绣画准备带些回去送给朋友，但他只带了300美元，最多可以买多少幅刺绣画？学生列式计算：300÷45=6（幅）……30（元）。教师提问：除不尽时，能用“四舍五入”法取近似值吗？为什么？在学生讨论后，一直认为不能。教师揭示：这道题用到了“去尾法”求商的近似值。
教师再次出示问题：德国客人一行126人来到环城湖畔，准备坐船水上游苏州，但每条船只能坐15人，至少应该乘多少条船？学生列式计算：126÷15=8（条）……6（人）。教师提问：除不尽时，你准备用“四舍五入”法还是“去尾法”取近似值？学生讨论后认为这两种方法都不合适，必须要多一条船才能让所有的客人游览，教师指出：这道题用到了“进一法”求商的近似值。
教师出示练习题，让学生进一步理解如何合理运用方法取商的近似值：
1、英国客人共买了13.6千克粽子糖，每盒装4千克，最少能装几盒？
2、日本客人买了50米丝绸，每套和服用丝绸2.2米，可以做多少套这样的和服？
……
结合具体的生活情景，利用学生已有的生活经验来学习用合理的方法求商的近似值，拉近了数学与生活的距离，能够让学生体验到方法的合理性，从而更容易使生活经验上升为数学经验。
2、在操作中体验
苏霍姆林斯基曾经说过：“儿童的智慧就在他的手指尖上。”小学数学教学内容是抽象的，对于具体形象思维和动作思维占优势的小学生来说，让学生经常动手操作，能使学生的多种感官调动起来，这样既能提高学生的学习兴趣，又能使学生通过动手操作积累数学经验，有利于学生对所学知识理解得更深刻。因此，在小学阶段动手实践是学生学习数学的重要方式，让学生动手“做”中体验数学，不仅仅能让学生积累一些感性经验，也有利于学生在感性认识的基础上提炼理性的数学经验。
《有余数的除法》一课教学中，为了帮助学生真正理解余数比除数小这一难点，老师进行了这样的教学设计：
教师创设情境，通过媒体呈现三组圆形
，每组有17个圆形。教师顺势提问：把17个圆片，每3个一份，可以分成几份？教师让学生拿出学具操作，通过摆一摆、圈一圈。教师在巡视中发现，几乎所有同学都能正确操作。于是，就是及时组织进行交流：把17个圆片，每3个一份，可以分成几份？还余几个？学生纷纷表示可以分成5份，还余2个。
教师马上又提出，如果把17个圆片，每4个一份，可以分成几份？还余几个？学生很快的提出，可以分成4份，还余1个。教师提出新的任务：你能用一个算式来表示吗？让学生稍作商量后，学生也能正确的运用算式表达：17÷4=4……1。
教师出示在媒体上出示算式：17÷4＝3……5，问：有的同学得到这样的算式，他的分法更合理呢？学生看着算式，似乎很难表达自己的想法，教师说：你们按这种分法操作一下，再说说有什么想法？学生在操作后，很快的明白了其中的道理，迫不及待的告诉老师：这种分法中，余数5中还有4个，所以还可以多分一份。教师及时点拨：余数大于除数时还可以再分。……
教师又让学生把17个圆片，每5个一份，可以分成几份？学生操作后，很快得出结论：可以分成3份，还多2个，算式是：17÷5＝3……2，教师问：有谁得到这样的结论17÷5＝2……7，学生纷纷摇头，说错的，教师问：为什么不可能是这样的结论？学生举手说，7里面还有一个5，所以，还可以继续分。
教师布置新的学习任务：这里有张纸，上面分别画了18个、19个、20个、21个圆片，请你将这些圆片按每4个圆片分成一份，可以分成几份呢？并用算式表示。学生再次圈一圈、分一分。并在组织学生交流时得到：18÷4＝4……2，19÷4＝4……3，20÷4＝5，21÷4＝5……1。教师在交流后组织学生比较这几组算式，余数与除法之间有什么小秘密呢？这里的余数有1、2、3、0，都比除数小。
教师让学生在自己动手操作的基础上，去充分感知操作后面的知识，再适时通过学生的观察、思考、交流，去发现在操作过程中积累起的感性经验背后的理性的数学经验，进而让学生获取具有概括性、普遍性的数学概念、数学规律。
3、在交流中体验
《数学课程标准》提出：学会与人合作，并能与他人交流思维的过程和结果。教学从本质上讲是以对话、交流、合作等为基础的知识建构活动，没有沟通就没有教学。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在数学课堂教学中，教师必须为学生的合作、交流搭建平等自由的对话平台，使每个学生都能在相互的讨论、交流、启发、帮助、协作中，各抒己见、大胆设想、大胆探索，从中发现不同的思路和方法，让学生在交流中感受数学，体验数学，激发我要学数学我能学好数学的心理需求。
在《认识平行》这一课教学中，教师在教学平行的表示方法时，就是通过交流，并配以示范操作，来理解和掌握平行线的表示方法。老师是这样的教学设计：
教师为每个小组都准备了一些材料，要求每个同学利用的工具，试着摆一摆、折一折、画一画和或用其他方法表示出一组平行线。学生在讨论的基础上自主操作。
教师组织交流：大家都表示出了平行线，你能说说你是怎样表示的吗？
一个学生说：我是利用小棒摆的。并示范了他的摆法。教师肯定了他的摆法，又请同学判断下面一组中，哪组的直线都是互相平行的？
一个学生说：我用纸折出了平行线，用对折再对折的方法，折出的折痕是一组平行线。
另一个学生说：我是画出平行线的。
教师提问：你们是怎么画的？有学生说我是利用作业纸上的线条来画的；有学生说我是利用点子图画的；有学生说我在方格纸上画的；也有学生说我在白纸上画的。教师逐一出示预设的各种画法。
教师再次提问：那在白纸上怎么画？有学生说可以沿直尺的边画；有学生说可以用铅笔盒的边来描的；教师追问道：如果要在白纸上任意位置，随意距离画出平行线，又该怎么画？
由此引出学习用三角板和直尺画平行线。
在教学“认识平行”中平行线的表示方法时，由于学生的认知水平各不相同，有必要通过学生的交流，让学生分享到不同的表示方法，这样，就有可能在较短的时间内，了解平行线的不同表示方法，在比较中体验到各种方法的优劣和局限性，从而引出普遍适用的方法，即用三角板和直尺画平行线的方法。通过交流，能够在较短时间内体验到更多的方法，积累更多的数学活动经验。
4、从创新中体验
苏霍姆林斯基提出：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是个发现者、创造者，儿童的这种需要尤为强烈。数学教学如果仅着眼于让学生获得知识经验，那么学生获得的仅是机械般的知识，难以真正发展学生的智能。而方法、策略往往需要学生在探索、发现知识的体验过程中实现的。这就要求教师要在教学中注重引领学生去发现、去创造，并在注意过程中去体验和形成方法、策略，实现既长知识又长智慧的目的。
在《长方形和正方形的面积》一课的教学中，为了帮助学生探究和建构长方形的面积计算模型的过程，教师是这样进行教学的：
师出示图1-1，这有一个长方形，要知道它的面积，有什么好办法？学生纷纷举手说：用1平方厘米的小正方形去铺，然后数一数由几个铺成，就是几平方厘米。老师给每个学生准备了8个1平方厘米的小正方形，让学生用这些小正方形动手去铺一铺。学生自主操作，学生很快解决了问题：每排铺4个，铺了2排，一共铺了8（4×2）个，面积是8平方厘米。见图1-2。
教师再出示图2-1，请学生继续用1平方厘米的小正方形去铺这个长方形，并告诉老师面积是多少。学生操作后发现，8个小正方形不能将长方形密铺，也有同学就想出了图2-2的铺法。老师故意问：这个长方形没有铺满，也能知道它的面积吗？学生介绍说：小正方形不够铺了，如果够铺的话，第二排和第三排都可以像第一排那样铺6个，一共就是18（6×3）个，所以面积是18平方厘米。
教师继续出示长10厘米、宽9厘米的长方形，问：这个长方形的面积又是多少呢？如果再去铺一铺，学生发现8个小正方形连铺一排都不够，引发学生思考：现在该怎么办？学生在讨论后说：可以在脑子里想象铺的样子嘛！长10厘米，一排就可以铺10个，宽9厘米，就可以铺9排，一共可以铺90（10×9）个，所以面积是90平方厘米。
……
在教师的启发引导下，学生发现了一个长方形的面积，可以直接用长乘宽来得到。
为了帮助学生建构长方形面积计算的模型，教师安排了三次用了面积是1平方厘米的小正方形“铺”长方形的活动，这三个层次的活动层层递进，使学生的思维步步深入。学生在经历了“可以密铺——无法密铺——根本无法铺”的过程后，不仅“创造”出了长方形面积计算的方法，而且通过“创造”的过程积累了数学活动的经验，数学抽象、推理、建模等能力也随之得到了培养。
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