学科育人的本质内涵就是知识传递与智慧启迪中渗透“立德树人”的教育思想。知识是育人的基础和前提条件。包括思想政治、数学、语文、科学等在内的各个学科，都是要以知识为中介来实现这个目标。学科知识是多种多样的实践活动的结晶，学校教育通过把已有的学科知识与相应的实践（或模拟实践，或虚拟实践）相结合，引导学生参与相应的实践，或以“同化”的方式丰富、发展已有知识结构，或以“顺应”的方式扩大、建构新的知识结构，既产生“一种新事物”，又能促进“旧的机制的延伸”，并在获得认知性素养（包括“双基”与“智慧”、低阶思维与高阶思维）的同时，获得精神性素养（包括情感体验、价值观念、理想信仰、道德伦理等）。因此，“知识教育”与“价值教育”相互“依赖”。研究学科育人实践的内在机制、方法和路径，是实现“立德树人”的必然要求。
一、学科育人的内在机制
学科育人是指各学科课程教师结合教学内容所蕴含的思想、情感、价值取向、道德伦理等因素进行综合教育，实现“立德树人”的教育教学活动。这就要求教学要挖掘学科知识所蕴含的育人因素，并将其渗透到具有关联性的学科知识中，充分运用“思”对知识进行内容、内涵与性质丰富的“关联”与“拓展”，一方面促进“转识成智”，从知识上升到智慧，另一方面形成“化智育灵”，实现整体人格发展的“立德树人”。
（一）学科育人：让价值观与品格在学科知识中生长
所谓学科是指“反映人类认识的进程和发展水平，从人类科学门类中精选出来适合儿童、青少年身心发展水平的内容而构成的新的内容体系”，它“由事实与价值、观念与思想、逻辑与方法等构成”。各学科都有自己力图达成的“正确价值观、必备品格和关键能力”要求，都有自己独特的“育人价值”。学科知识是人发展的基础性内容，但是在传授基本知识、锻炼基本技能的基础上，还必须启迪智慧、教会学习方法，激发学习动机，引导和规范知识运用的价值取向与行为规范等。反观以往“知识课堂”的弊端，教学中之所以会呈现“低层化”倾向,主要在于其仅停滞在只“教”学生一些基本的知识、常识性知识，而没有教知识所蕴含的智慧、思想与精神。因此，学科育人既具有学科独特的育人价值，又通过知识素养、思维品质提升对价值观、品格内涵的认识，有助于系统化、理念化的理想、信念、道德品质、法治意识、价值观念，以及较为稳定的社会主义建设者、接班人理想人格的形成。
（二）知识、智慧、精神：学科育人的三个层次
学术界历来有事实与价值是否统一以及科学知识是否价值中立等争议。这不仅是一个哲学问题，也是学科育人的关键问题。
比格斯的观点为知识与智慧、精神联系在一起提供了学理上的解释。他认为根据解决问题所调用的知识及其与需要解决问题之间的关系的不同，能够“看见”知识结构的不同性质。知识之间的联结关系或结构有五种类型或水平，即前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构。前结构是指虽然有一定的知识储存，但是知识之间以及知识与当前问题之间没有关联。单点结构是指知识点之间是相互孤立的，多个关联之间缺少更进一步的关联，不能形成某个知识与多个需要解决的问题或多知识点组合解决某个问题的知识网络。多点结构是指“能够联系多个有限的、孤立的素材解决问题”，就是说，多点结构的思维，其运用的知识多个点之间及其与需要解决的问题之间的关联是相互孤立的，多个关联之间缺少更进一步的关联。关联结构是指“学习者利用问题线索、相关素材及素材的相互关系解决问题，并能在设定的情景或已经历的经验范围内利用相关知识进行概括”。关联结构水平的思维过程是多个知识点对多个问题，在特定学科视角，结合若干定律解决特定问题，多条关联之间可以发生关联，知识网络初步形成，但是还不能在假定之中更深刻地思考更多可能的问题，还不能把众多知识、众多现象抽象出来产生直观等。拓展抽象结构是指“利用问题线索、相关素材、素材的相互关系及假设解决问题，能对未经历的情景进行概括”。这说明，智慧是通过需要解决的问题，把知识多点对多点，多角度、多层面复杂地联系起来解决具体的问题体现的。关联程度越丰富，超越给定情景和已有经验、发生抽象概括和迁移就越好，思维或智慧发展水平就越高。
显然，问题的关键是知识之间以及知识与需要解决问题之间的联系以及联系方式、性质等。如果按照布卢姆、安德森等对思维的教学目标分类来看，大致上可以把比格斯的前三个水平看作是低阶思维，其基本特征为对知识的理解、记忆、应用，而后两个阶段即关联结构和拓展抽象结构就可以看作是高阶思维，其基本特征表征为综合、分析、创新等。一般把具有综合、分析、创新水平的思维能力视作智慧的标志，是“反省智力”，而把知识的简单运用或者熟练运用视作基本的知识和基本技能，看作是“实践智力”。可见，“反省智力是有意识地去掌握实践智力所取得的结果。”智慧是从知识运用中生长出来的，如果我们进一步探究知识运用的目的，就会发现人是从知识与智慧中生长出来，即进入为谁培养人和培养什么人的价值取向层面了。
（三）从“转识成智”到“化智育灵”：高阶思维的中介作用
按照比格斯的说法，简单的知识，即处于前结构、单点结构与多点结构的知识，形成了布卢姆所认为的低阶思维——知识主体只能对知识进行理解、记忆与简单应用；当知识点之间能够形成关联结构、抽象拓展结构的时候，就形成了对知识的综合、分析与创新的水平，产生高阶思维。在认知心理学领域，思维发展是智力问题，它们不涉及情感、价值观、世界观、人生观以及道德等内涵。在中国传统哲学中，大智慧不仅有像《大学》中所提出的“格物致知”的含义，关键还在于具有“诚意正心”，并转化为“修身齐家治国平天下”的行动价值取向的标准。因此，冯锲在分析“转识成智”之后，认为知识转化为智慧便具有了领悟宇宙人生内涵之意。马克思认为“认识世界”的目的在于“改造世界”，改造世界就是“创造对象世界”，最终使人“在他所创造的世界中直观自身”，从而使自身成为“类存在物”，产生“类生活”，这就是人的本质即人的社会性精神因素的发展。实现这种转化与升华的关键在于思维能力的发展不仅能够对知识进行综合分析与创新，而且能够分析综合知识之间的不同属性与内涵，从而产生知识与人性内涵之间的关联以及人与整个世界的高度抽象水平的拓展，产生世界观、人生观与价值观的融合与统整，以及宇宙与人生、外物与“自我”之间的关联。如果没有思维的高水平发展，仅局限在对对象的认知层面，那么，人是人，物还是物，人与物之间除了本能的联系之外，别无其他，人不能洞察物之中的精神，社会之中的自我，宇宙自然之中的人生。因此，作为促进知识内容与内涵丰富的中介，高阶思维关联了认知性因素与精神性因素，勾连着知识与灵魂。
二、学科育人的实践环节
人的发展是一个整体生成的过程——机体与机能、知识量与知识结构、思维能力与智慧水平、自我与心灵都在逐步发展、成熟。这个过程是通过以知识为内容和媒介来实现的。其实现路径就是以教学引导“求知”为基础，以“做事”为根本途径，以做有益于他人、社会的事为目的，并体验快乐、产生行为动力的连续性过程。
（一）引导求知：从生活经验到学科素养
学校教育显性的、直接的任务是传授人类社会积累的知识。学校教育超越了简单的、自然的生活经验的知识形式，使知识的学习获得量的急速增加和质的飞速提升，从而缩短了学生社会化的时间历程和缩小了社会化的空间范围。因此，教育就是引导学生求知的过程。这个过程从生活经验与学科知识的关系来看，学生每一次新知识的学习，都要以已有的生活知识和学科知识为基础，总是体现为学科知识通过生活经验知识来增强理解，生活经验知识通过学科知识来提升，转化为科学化、系统化、结构化的知识系统。生活经验知识与学科知识之间会经历一个生活知识科学化和学科知识生活化的双重转化过程。从知识的结构发展与形成来看，学科知识总是表现为“事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识”的层级性逐步发展，学科素养呈现为由“学科事实或概念、学科核心概念、学科方法、学科思想、学科思维与学科价值观”构成的客观化的素养结构和由“学科的价值旨趣 + 学科问题 + 学科方法、思想与思维 + 学科事实或概念性知识”构成的具体化、主体化的素养结构。从而在扎实“双基”的基础上，转化为主体化的学科素养、人性能力素养，形成“人-知”互动、“人-知”关系和“人-知”相遇。因此，求知是学科育人的逻辑起点和基础，一切人与世界的、个人与社会的、自我与本我的关系都必须通过知识为中介来联结，人要利用知识、借助知识“站立起来”“强大起来”“活起来”。
（二）引导做事：从学科教学到实践育人
知识与技能的积累来自两条相互促进、交替前行的路径：基础知识学习和生活实践活动。但是并不是简单的见闻或教师的传授、灌输，见闻或传授只是基础或前提条件，还必须通过亲知性的操作实践来实现。教学中既要引导学生把所学知识与生活经验结合进行“思”，更要引导学生把所学知识与生活、生产实践结合起来进行“做”。“做”既体现具身认知理念所倡导的促进身体机能发育与机能智慧发展，又体现中国传统“践行”文化的精髓。做事，不仅是知识学习转化为能力的必经途径，更是做人的必经途径。在学校教育中表现为指向真实问题解决的综合实践活动课程，以及目前在广泛推进的项目式学习，正是把系统传授事实性、概念性、原理性、策略性知识，通过做事使学科知识转化为内化的价值观、必备品格和关键能力，从而产生解决问题的智慧和解决问题的情感体验，最终形成人性能力的生成与提升。
（三）引导做人：从实践育人到立德树人
传统的教学方法把“知识教育封闭在课堂教学、学校之内”，教学始终局限在认知领域与生活实践、生产实践脱节，缺乏亲知实践，因此，就造成学习活动没有智慧、没有激情、没有生命活力、没有意义感等一系列问题。这正是当前中小学乃至大学里“空心人”“四无心理”现象逐年增多以及生命危机事件越来越频发的根本原因。改变这种现状的根本措施是，引导学生把所学知识与实践关联，慎思现实的可能性以及可能产生的价值及其与自我、社会、人类的物质利益与精神意义；在理性的反思与批判后，制订实施方案并付诸实践，在实施过程中学会不断调整与完善；对实践成果作出科学性、真理性、效率性、价值性、伦理道德性的检测与鉴定，使之行为符合客观规律和理性的判断标准；反思成果与自身（隐含社会、人类）之间的本质关系，体验效能感与成就感，产生愉悦的情感体验，并为下一环节的行动储备动机与动力。虽然当前的模拟情景、虚拟情景的练习和考试，还没有内在地嵌入价值判断的测试，特别是理工科知识的测试，但是至少已经引导学生的思维模式具有实践指向性，但是如果结合综合实践活动或实践研究活动，就会与思想、情感、价值的生成产生更丰富、深刻的联系。总之，就是通过引导学生“做”对自我、社会、人类有意义的事情，把学生培养成具有社会性、精神性的人，成为一个超越个人利益、物质利益的“类的存在物”，体现一切社会关系总和的本质的人，即实现了“立德树人”。
（四）引导审美：从智慧做事到快乐做事
能做事，是人生存的基本要求，智慧地做事，是人发展与生存更好的基本条件，做有益于社会、他人的事，是品德良好的表现。但是，如果还能乐于做事、快乐地做事，就能产生审美体验、人生意义与人生幸福，从根本上破解学习、生活无意义以及生命危机事件等问题，是做人的最高境界，即成为孟子所说的“充实而光辉”之人，能够产生对他人“大而化之”“圣而不可知之”（《孟子·尽心下》）的潜移默化的积极影响。这样的人不仅是有益于社会和他人的人，而且是自我快乐幸福的人，也正是我们所要求的德、智、体、美、劳全面发展的人。因此，立德树人就要求教师引导学生能做事、做有智慧的事、做有益于社会与他人的事、快乐地做事。如何能够引导学生快乐地做事，其逻辑起点在于培养学生把学习、生活活动艺术化、审美化。学习、生活艺术化、审美化的关键是引导学生实现学习的成功，让学习活动成为一个又一个的完满的结构和连续的情节，使“知识”成为一个“艺术的事情”，真正拥有“一个经验”，并转化为体验与直观自身的学习、实践行为以及生命发展与社会、人类发展关联的“个人的自我实现”能力，并在这个过程中揭示学习、工作与生活中的有意义事件及其审美规律，以此培养懂得美的规律和体验美感的能力。学习中无处不充满这些审美特征，而现实中不少教师往往因为不懂得这个审美内在机制而充当了“善意”的厌学制造者。只要学生能够体验与直观到学习、实践中的美，做事就有意义和乐趣，也就乐于学习、做事了。
三、学科育人的实施路径
学科育人的本质是通过知识传授，引导智慧发展与行为的价值取向，丰富人的社会性与精神性发展内涵。从实践过程来看，则需要从知识积累、实践操作和审美体验等逐步积淀与提升。从具体实施的路径看，则需要进一步从知识结构的节点分解、教学方法的选择与教育价值指向来落实“立德树人”的具体措施。
（一）知识点之“始”与“终”：学科育人的时间边界
知识点之间的联结、知识点与生活实践与生产实践中的问题之间的联结形成知识结构，知识点之间的联结方式、联结的数量与质量，决定了思维发展水平，它反映的是知识内容的丰富性与灵活性。同时知识还有另外一种联结，即知识与生活实践和生产实践所必然产生的结果与实践主体之间的本质关系以及与社会经济价值之间、与道德、法律、规范之间的联结，这种联结可以称之为意义联结，反映的是知识的内涵丰富性与人的本质性。如何把这两者融合起来？融合的路径在哪里？融合的时间边界、内容边界与程度边界是什么？这是学科育人的关键。为此，我们提出以相对完整的知识点为单位进行起始阶段或结束阶段的视角转换，巧妙插入知识导论教学；以知识相对完整的“点”“节”“章”“学科”为单位引导学生反思、体验和直观，实现知识的逻辑结构与意义结构的关联与融合。知识基本的单位就是一个知识“点”，布鲁纳把它称之为“可长可短”“思想可多可少”的学习“片段”。它反映单一实体的单一结构形式、属性或功能。在教材编写过程中往往以知识“点”为基本单位，然后把多个相关的知识点联结成“节”，然后再把相关的“节”联结成“章”，再把多个相互联系的“章”联结为一门课程或学科。因此，教师应根据教学内容以及教与学的具体情况，确定知识的节点，在每一个节点之“始”和“终”有一个引导。“章”“节”等的“始”与“终”的作用是不同的。每一“章”（知识的完整内容应包含“整体知识”“学科知识”“章”“节”“点”等）导论的“始”，主要介绍“本章所要研究的主要内容及大致的研究思路”，启迪智慧，“展示本章内容的实际应用”，传递价值等。而“章”“节”的“终”则主要考虑知识的整合、应用，学习之后的思维上的反思、情感上的体验与本质的直观。
（二）反思、体验、直观：学科育人的方法之选
知识是认知的，但知识的使用所产生的效果就不仅是认知的，更主要的是体验、直观的。实践结果有认知性，是因为结果与假设或预期之间的差异判断，而实践结果是非认知的，是因为结果对主体需要的满足会产生身体的或者精神的效益。主体或者直接享用其满足身体的需要，或者享用结果作为自己精神需要的意义。反思就是联结物质结果与精神需要之间的中介，体验就是身体对物质结果的直接感知或想象性感知，直观是主体对实践结果的形式上的感知，即情感形式的感知，联结的是作为自身与对象之间的本质关系，获得的是主体的本质性内在认知，即马克思所说的对自我本质力量的直观。因此，在教学中，利用“反思”“体验”“直观”就是指向学习者对学习或实践结果的自我本质的“体验与直观”，从而产生作为成人的人生意义，而非把知识学习或使用可能产生的结果作为功利性或一己之私的对象来进行物质性占有的感知与感受。
（三）历史与传统、社会与经济、道德与法规：学科育人的内涵指向
在学习认知或实践操作过程中，学习者的全部注意力集中在对象的结构与功能上，教师可以引导学生在认识与实践行为的“始”与“终”进行导论性或结果性的反思、体验与直观，其内涵指向“历史与传统”“社会与经济”“道德与法规”。
一方面，在学生学习认知与实践行动的“始”阶段，教师要对所教知识的“学科”“章”“节”“点”等进行导论教学，即根据知识学习的任务、目标的具体情况，帮助学生理清思路，顺应性地“安装新知识的挂钩”，同时引导、启发学生发现问题，产生创新智慧，以及引导认识其社会经济价值，激发学习动机与动力，还可以是讨论其道德、法律规范等，引导学生合德、合规、合法地使用知识。这个过程重在教会学生发现问题、思考问题和探究问题的价值取向、情感动机与动力等。另一方面，在知识学习的“终”阶段，即相对完整的认知或实践任务完成后，教师更多的是引导学生体验与直观，引导学生转化视角，反思自身与认识行为、认识对象以及认知结果之间的意义关系；体验认知成果或实践成果的于己、于人以及于社会的政治经济文化价值；直观自我与认知、实践行为以及相关因素之间的情感、形式和本质关系。因此，教师需要深度挖掘所教知识包含（或隐或显）的历史与传统的发展线索——社会、经济与文化价值以及道德、伦理、法规与规范等的内涵，创新所教知识与它们的联结方式，引导、启发学生生成自己的体验形式，这样才可能把知识转化为学生内在的、有血有肉的、有意义的、有幸福感的主体化形式。
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