“无解读，不教学。”有人可能会不以为然。不是有教师教学用书吗？教材课文后面不是有思考题吗？不是有很多现成的教学设计吗？事实是，教师教学用书也是教研员和一线教师编写的，教材课文后面的思考题如何为学习目标服务需要教师自己研读明白，现成的教学设计背后的理念和逻辑并一定能被拿来用的人理解，弄巧成拙，不得要领也是常有的。
文本解读之“文本”，狭义上指的是课文，广义上指的是整本教材或整个单元的内容。教师要锤炼的文本解读能力，既包括广义上的，也包括狭义上的。至少，教师要积极主动地锤炼单元整体解读和单篇文本解读的基本能力——因为解读是为教学组织开展服务的，更准确的表述是锤炼单元整体教学解读和单篇文本教学解读的基本能力。
当下，有说现行教材并不是在新版课程标准理念和要求下编写的，有说修订后的统编版教材里并没有“大单元”。这两点认识是否科学合理，表面看都与文本解读能力的锤炼没有什么关系，实际上，也都是有联系的。纵观几十年来不下十余种的语文教材，虽然大都会声称是按照“最新课标”理念和要求编写的，但在体例上可以说是大同小异——“大同”的就是都是按单元编写，且每个单元都有统一的主题和重点聚焦的学习目标。从实践落实上来看，教材内容编写变化与否，都不影响课标理念的落实，就看教师是如何“创造性开展教学”。也就是说，用什么教材并不重要，如何以课程标准的“眼光”来看，来解读和使用教材才是重要的。
声称即使是新修订版的统编版教材也并不没有按“大单元”编写，进而反对“大单元教学”，实际上是曲解了“大单元教学”概念。大单元教学是一种教学实施的组织方式，背后的教学理念就是追求核心素养目标的落实，就是让学生通过完成真实的情境任务来建构学习体验和对知识技能的深度理解。而教材编写中的“单元”，是课程内容的组织方式，而不是教学实施的组织方式。两者之间的关系，可以表述为“运用大单元教学的方式来组织实施教材单元的教与学”。这种情况下，对教材单元的整体教学解读也好，进行单篇文本的教学解读也好，都要积极地从大单元教学目标追求和落实的视角入手并展开。
（一）为大单元整体教学服务的单元整体教学解读
为大单元整体教学实践服务的单元整体教学解读，相对于2001和2011版课程标准理念指引下的“单元整体教学”而言，在发现单元内各板块学习内容以怎样的逻辑组成一个整体，相互联系又各司其职地为单元重点读写目标落实共同助力上，是一致的。不同的是，后者的“单元重点读写目标”指的主要是知识和技能层面的，前者在知识和技能目标基础上更进了一步，也就是深度理解目标，即大概念层面的。因此，大单元整体教学要求教师在进行单元整体教学解读时，思考和判断各板块学习内容之于深度理解目标的独有价值和逻辑关联性。其基本的解读思路就是先梳理单元里“有什么”，再研究判断单元的学习价值，即“为什么”，为接下来的“怎么做”奠定基础。不过，这个思路并不是固定不变的，当一位教师对整个义务教育阶段或者小学阶段的语文课程核心素养目标有了比较通透的把握，就可以先科学定位单元“为什么”，再以“为什么”为标尺梳理并审视“有什么”，这样可能更能为后面的“怎么做”提供清晰的线索。
语文教师锤炼单元整体教学解读的能力，主要从这样三个方面入手：从单元显性文本内容中梳理出学习内容；提炼出比单元知识技能目标更进一层的深度理解目标；围绕单元核心目标厘清各板块学习内容之间的逻辑关系。以三年级上册第六单元为例，四篇课文（《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》《香港，璀璨的明珠》）分别所写对象和内容、课文中的生字新词、每篇文章段落数、每个自然段的显性信息、段落的先后顺序与相互关系、哪些词句运用富有特色等等，这些都是显性的文本内容。根据单元语文要素（知识和技能目标），可以梳理出主要的学习内容包括：1.理清每篇课文分别从哪些方面突出每个地方主要特点的；2.准确判断具体自然段的关键语句，帮助自己理解段落意思，并在此基础上学习围绕一个意思进行表达。进而，教师要追问，什么是关键语句，为什么借助关键语句能够理解一段话的意思，怎样围绕关键语句或一个意思进行表达……这些问题凝聚为一个核心问题：怎样能够将一个意思表达得更清楚具体。对核心问题的普遍性、规律性、原理性的认知，就是单元深度理解目标，即大概念。这个单元需要帮助学生理解的大概念是：“关键语句具有概括力，能够指引对段落内容的理解或把一个意思表达得清楚具体。”大概念提炼出来后，教师要分析单元内这四篇文章以及其他内容资源之于大概念理解的价值和逻辑关联性。
（二）为大单元整体教学服务的单篇文本教学解读
单篇文本教学解读能力的锤炼同样重要，甚至可以说更加重要。因为，从根本上说，语文课程目标的落实，主要是通过一篇篇文章作为学习凭借来落实的。单篇文本教学解读首先检验的是教师的阅读理解能力——一个高明的读者应该具备的阅读习惯、态度和品质。教师可以这样来训练自己的阅读理解能力，每读一篇文章，从三个层面追问：我把握了哪些表面信息；我是否洞悉了作者的表达意图以及是如何表达的；我对文章的表达逻辑、观点情感等有怎样的评价。这仅仅是一般读者视角的解读，是为“教学”解读打基础的。
单篇文本的教学解读，首先是从教师作为一般读者与文本素面相对开始的，然后再从教学视角展开进一步的“为课程为课堂”的解读。笔者曾用四个关键词来诠释语文教师应该如何进行单篇文本教学解读，即欣赏、批判、联系和建构。欣赏就是在以普通读者身份发现文本之美的基础上，再从与语文学习目标要求相关的不同角度发现其可能的积极学习价值。批判指的是全面深入地分析判别，即用更高要求的眼光对文本进行审视和判断，最终厘清文本本身之于深度理解目标落实的独特价值。“文本解读中的批判，首先指向的是对文本和文本学习价值的甄别、取舍。之外，批判还是发现和创造文本更深刻的学习价值的催化剂。”一个文本可以从不同角度为不同的学习目标服务，但在课程体系和特定单元中，哪个方面的学习内容和目标才是适切的，需要教师根据单元核心学习目标做出判断和选择。这也是文本教学解读的重要职责。例如，四年级上册第一单元的《观潮》，我们可以这样进行循序渐进的解读——
赵宗成、朱明元写的《观潮》，在统编版教材之前，已经被选编进多个版本的教材，是一篇“老课文”了。被多个版本教材都选编，这一点可以说明《观潮》不仅本身是一篇文质兼美的好文，而且是一篇好“课文”。
先说说文本本身。题目，已经告诉读者，文章内容写的不仅仅是钱塘江大潮，还写了“观”，即人的活动。潮之景观，是亲眼所见，是身临其境的，文字是带着“观”之发现、“观”之感触的。这样的文字，一定能让读者也如临其境。读之，果然。
潮未来，海塘大堤上已是人山人海；潮即来，顿时“人声鼎沸”，随着响声越来越大，且又“沸腾起来”；潮已去，似乎没有再在观潮的人身上着一字，细细品味，会发现“过了好久”一词，透露出了观潮人的意犹未尽、回味无穷。
没错，正如大家早就了然于胸的，这篇文章的结构顺序十分简明清晰，是按照“潮来前、潮来时、潮去后”的顺序写的。这样的顺序，循着大潮发展变化的线索，层次分明，还有利于读者通过文字在脑海中想象构建钱塘江大潮的过程全貌。
全文四百多字，却有着丰富的内容信息，观潮人之众，潮来潮去之壮观，都描写得真切生动，读来让人仿佛置身其境。必得语言文字运用之精妙，才会有这样的表达效果。细细咀嚼，我们会发现，文章围绕“观”“潮”二字，人与潮的描写，在不断的交错转换中进行；写人，有静与动之转换；写潮，静与动、声与形，转换是那么自然。
若要细细分析，可以第二自然段为例。此段九句话，第一句交代事件，第二、三句写人的活动，第四至七句写所见之景，最后两句又写人之情貌。为什么要这样交错来写，因为潮未来，人已至，人皆为潮而来，即使潮还没有来，人早就期盼着了，所以一来到海塘大堤上，就忍不住开始“观”了。由近及远，一直看到“远处，几座小山在云雾中若隐若现”——潮还没来呢！潮还没来，海塘大堤上早已人山人海，每一个人都在盼望着、期待着——“大家昂首东望，等着，盼着”。原来，人与景的转换交错，既是是写潮来前的“观潮”之实景，也是在为潮来时的壮观场面铺垫、蓄势。
这样一段段分析，全文四百多字的精妙，也就了然了。略去，看看作为“课文”的四百多字，其学习价值体现在哪里。
本单元人文主题是“自然之美”，《观潮》是第一篇精读课文，文章展现的是钱塘江潮“壮观”之美。用文字展现自然景观之美，必是十分形象之词句，能让读者根据语言文字的描述展开想象，将文字在脑海中转化为或静或动的画面情景。本单元阅读训练要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。“边读边想象画面”，这显然指的是阅读技能的运用，而非对这一技能深度理解性目标的表述。对语文要素学习价值的追问，帮我们炼制出的大概念是“图像化策略是一项重要的读写策略，读或写表现自然等景观之美的文章都离不开图像化策略”。通读三篇单元选文（《观潮》《现代诗二首》《繁星》），会发现每篇课文都有很多直接描绘自然景观的文字，选文都能够用来促进大概念的理解。《观潮》作为第一篇选文，字里行间表现出的钱塘江潮之壮美，最能激发学生阅读想象画面的兴趣，边读边想象亦即图像化策略会自然而然得到进一步运用和巩固，进而有利于学生阅读此类文本时体现出策略运用的自觉。
课文第一自然段，只有一句话，却有激发读者诸多方向的阅读探究欲望：钱塘江大潮，经常可见吗？是如何形成的？“自古以来”，何以见得？“天下奇观”，“奇”在何处？……把这些问题记在心中，然后接着读课文，看看哪些问题直接能从文中得到答案。这样，注意力就会很自然地聚焦到“天下奇观”上来。这，也是“边读边想象画面”的落脚点。
第二自然段图像化的对象主要是“人”的表现，从第三自然段开始，课文从声与形、静与动等方面写潮来之时的景象了。未见其潮，先闻其声：“午后一点左右，从远处传来隆隆的响声，好像闷雷滚动。顿时人声鼎沸，有人告诉我们，潮来了！我们踮着脚往东望去，江面还是风平浪静，看不出有什么变化。”阅读此段，要想象自己就在海塘大堤之上，那声音和江面之变化，也就如在眼前了。当“只见东边水天相接的地方出现了一条白线”时，想象是可以很丰富的。例如“人群又沸腾起来”，怎样“沸腾”起来呢？此时海塘大堤上的你会做些什么，你身边的朋友有什么举动？
急切的期盼中，大潮终于来了，来得迅猛壮观——都在第四自然段的描绘之中。这一自然段，都是动态描写，“移来、拉长、变粗、横贯、翻滚、齐头并进、飞奔而来……”唯有边读边想象画面，才能感受到潮来之迅疾、之雄壮——奔腾而来，呼啸而来，汹涌澎湃而来，铺天盖地而来，气势磅礴，激动人心。
钱塘江大潮，来得迅猛，去得也壮观，潮头“奔腾西去”，余波还在“漫天卷地”。
很有意思的是，题目是“观潮”，第四自然段和第五自然段再也没有在“观”的人身上着一字。为什么呢？自然而然啊！第四自然段，大潮呼啸而来，汹涌澎湃，气势磅礴，人的注意力都在潮上，此时此刻，人在潮面前，显得微不足道了，不写人正突出了潮的壮美；第五自然段，未写人，其实人已在字里行间中——“过了好久”，人不是一直在“观”，一直在回味吗？这些，也应该是“边读边想象”的重要“画面”吧。
在这样的教学解读之后，再来看课后思考题，背诵积累也好，顺序把握也好，与古诗互文也好，其实都是为图像化策略的运用和理解助力的，而不是三个不同方向的学习目标。
以上解读，比较充分地展示了欣赏和批判的基本操作思路。另外，为什么受批判还是发现和创造文本更深刻的学习价值的催化剂呢？例如，对《观潮》中“自古以来”的追问，就自自然然地链接了《浪淘沙（其七）》；对《乡下人家》所写景象时代背景的追索，就可以《乡下人家》作为一个引子，以时代变迁为线索把不同年代写乡村的经典文本组织起来，如陶渊明的《归田园居》、辛弃疾的《清平乐·村居》、王丹枫的《繁华的忧愁》，开启一段发展“儿童的心灵”的母语学习历程；对《跳水》一文中为什么那个孩子一定是“船长的儿子”进行追问，引出原文的最好一个自然段，就能从创作智慧角度深化对“思维”的理解……
批判是往文本内核的探求，即更深入地审视和全面地评价文本；而联系是从文本出发，发现它在课程意义上的外延价值。用联系的眼光和思维解读文本，一个方向是运用联结策略让文本内容、主题与教师、学生广阔而真实的生活、经验建立联系，从而有可能从文本拓展开去，拓宽课程内容广度，或者挖掘文本课程价值的深度，从而根据学生语文核心素养发展的需要，创生个性化的教室母语主题课程。在大单元整体教学背景下运用联系策略，其关键目的就是构建“整体”和发现“逻辑”，也就是以深度理解目标落实需要为指引，发现文本之间的联系性和实践运用中的层次性。例如，《观潮》中“画面情景”在脑海中的图像化，是按照顺序建构的连续性变化画面；再来看《繁星》中描写的三次繁星景象，却与不同时间不同心境密切联系，对画面的还原与情感体验密切关联；《现代诗二首》中的“画面”是经过了诗意渲染的，有了更加丰富的内涵，也启发了读者更大的想象空间。这么看来，在图像化策略运用的层次上具有进阶性，《观潮》的学习，就要引导学生充分体验图像化策略理解文字信息的基础性价值，为后面的进阶打下基础。
建构已经不在属于文本解读本身了，而是“文本教学解读”中直接指向“教学”的课程设计了，因其以前面的解读为基础，与解读密不可分。将建构放在文本教学解读一块儿进行讨论，就是要提醒我们教师始终心系文本教学解读的主要目的。
欣赏、批判、联系和建构，是单篇文本教学解读的一般思路，并不是一个固定不变的套路。总体而言，在主题单元为内容基础的情况下，单篇文本教学解读同样要以“为什么”，即单元深度理解目标为指引来对“有什么”进行选择和审视，并进一步厘清目标和实践价值。
文本教学解读能力是教师能够从元认知高度设计和实施大单元整体教学不可或缺的基础能力，缺乏这一基础能力和积极实践，就不可能拥有思路清晰、逻辑递进的大单元整体教学的课程实践。
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