《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》为推进语文学科教学改革提供了理论和实践遵循，其中包含若干承载着新思想、新理念的“新概念”。然而相关文件囿于篇幅与功用，并未对这些“新概念”作出具体而翔实的阐释。正是这些研究空白，造成了当下普遍性的思想认识和教学行为上的偏差。本文拟聚焦于新课标所提出的学习任务群，探寻其学理性与教学策略。
一、关于语文课程内容“虚无”的问题
（一）分科教学与课程定位
近现代语文课程是随着清末“废私塾，兴新学”而产生的。1904年，“癸卯学制”的颁布和施行拉开了具有现代学科意义的语文教育的序幕，标志着语文教育走向独立化的学科发展道路。［1］1949年叶圣陶先生建议把旧有的“国语”和“国文”统一名称为“语文”，1950年6月《初级中学语文课本》首次使用“语文”这个名称。［2］
作为“语文”的课程需要明确几个定位：
一是要确定教学内容。私塾教育时期，语文课程是一个“大课程”，混杂着天文、地理、历史、政治、文学等，可以说一门课就是一个多学科、全纳性的“大教育”。语文是独立于其他分科的一门课程，应该具有鲜明的独特性。语文是学什么的？大众更多聚焦于工具性和人文性。其中，语言工具性的认识支持着学科的科学化发展，而人文性则更强调语文学习对于发挥价值导向以及完备人格的作用。关于语文课程内容与性质的界定，学界长期以来存在争鸣。《义务教育语文课程标准（2001年版）》明确“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”；徐林祥提出语文更需要增加民族性为基本特点［3］；王尚文批评“语文+”的思维，以为这是造成“语文不是语文”的主要渊薮［4］。这都说明语文课程的内容范畴是被无限扩大的。
二是要确定语言形式。汉语言文字的传统是言文分离的，人们日常所说的（口语）与文字应用是两套系统。书面表达以文言为主要形式，在文学创作上后来发展出古白话小说，这也是言文杂糅的产物。私塾教育主要学习的是文言文，新学倡导白话文，新文化运动倡导文字革命、文学革命，这都对语文教育产生了重要影响。
三是要确定学习形式。过去以学生的“读与悟”为主体学习形式，班级授课和分科教学则强化了教师的作用和知识学习的效益，知识讲授的教学习惯逐步形成。而今我们批判知识中心主义和教师灌输式教学，但也不能因噎废食，忽视学科知识构建的重要意义。
（二）学科知识化的屏障
在语文课程建立的过程中，有一个难题一直悬而未解，那就是缺乏支持语文独立的学科本体知识体系的建构。学科知识化的主要动力源自语言学的研究。19世纪90年代与白话文相适应的国语运动蓬勃兴起，先后有“切音”“简字”“注音字母”“新文字”等运动。1916年，北京各界人士发起成立了“国语研究会”，鼓吹文字改革，主张“言文一致”和“国语统一”。［5］基于西方拼音文字的词汇、语句、语法等研究成果被移植过来，初步建立起汉语言的语法语用体系。这为语文课程支持学生学习拼音、词汇和语法等奠定了基础。然而文章学、写作学、文学审美、文化传承等方面的知识化与体系化构建却是非常艰难的。在实施知识教学的过程中，语文课程的最大屏障是缺乏由文字、文章、文学、文化等学习内容建构起来的综合知识体系的支持，无法实现课程内容的具体化与知识化，课程内容是虚无的，不确定的。这个问题一直延续到《普通高中语文课程标准（2017年版）》颁布之前，语文学科课程标准对于“课程内容”一直是空缺的。
二、语文教学找到了课程内容载体的一只“筐”
（一）历史经验的追溯
语文课程建构存在没有系统知识支撑的问题，而语言学习的实践也告诉我们，语文素养的形成来自语言实践，即言语活动。因而，我们得出一个结论：语文不是一门纯粹的知识学科。
虽然没有学科系统知识的支撑，但是传统语文教育绵延千年。在追溯历史经验的过程中，我们发现了教材课文即一篇篇经典文章在语文学习中的重要性。语文课程的内容缺失，寻找到的“载体”其一就是教材中的课文。形象化地说，课文就是一只“筐”，这只“筐”里可以装下语文学习内容。语文课程内容具有不确定性和模糊性，即学科本体知识研究不足以支撑起来贯穿中小学和大学的语文课程，于是，我们就借助于教材课文这只装载语文学习内容的“筐”。
（二）单篇教学的形成
基于课文的阅读，是语文学习的主体部分。语文教学以读写结合、单元整合的综合性学习，围绕课文阅读这条主线，用听说读写等多样化语文学习形式建构起语文教学行为系统。语文教学的聚焦点放在课文，聚焦这个学习原点，便塑造出语文教学的基本样态——我们所熟悉的单篇教学。
从某种意义上说，单篇教学不是知识教学，无法聚焦于共同知识点和能力点，因此在强调落实“双基”的时代，语文教学依然是缺乏实效性的。虽然课文是一只“筐”，这只“筐”里装下了学习内容，但至于这只“筐”到底装的是什么学习内容，不同的教师、不同的课堂，包括不同学段的学生学习同一篇课文，他们所确定的学习内容以及最终收获的学习成果仍是不一样的。朱自清的《背影》在初中教，到了大学中文系还要学习，这说明课文的承载内容是巨大的，具有多样性和复杂性。
课程内容不清晰，基于课文的教学也就千差万别，学习的有效性也难于衡量。在语文教学实践中如何解决这个问题呢？通常的教学就是做课文的解构，即不断对课文的语言单位进行分层切割，文章切分为段落，段落切分为语句，语句切分为词语、汉字或标点，这就像一层一层剥开一个洋葱头。我们具有朴素的科学思维，以为这样切分最终形成的元素就是元知识。语文课程知识一度被理解为字、词、句、语、修、逻、文，甚至业内一度以为这些就是语文课程的本体知识。语文教师也曾热衷于字词学习和默写、语句研读和分析、语法逻辑学习、语段精读理解等。
（三）单篇教学的知识化倾向
单篇教学，所谓解构课文、知识导向的教学，必然产生学习之弊，这是我们都清楚的。在打着科学主义的旗号，以知识训练为导向的教学改革中，语文学习因为增值效益不明显，存在“少慢差费”［6］的问题而被人诟病，在上世纪末还酝酿出一场关于“误尽苍生是语文”的大批判。后来产生的语文教学救治方案，包括群文阅读、综合性学习、研究性学习、整本书阅读、主题阅读和专题阅读等，都是要补救单篇教学的狭隘性和肤浅化。
其实，局限在课堂、课本以及知识学习导向的弊端不仅仅体现在语文课程上，这也是教育之弊。为此，20世纪90年代我们一度倡导搞单元教学，以言语应用为主题构建单元学习主题，以此编写教材单元，以主题学习、专题学习引领单元教学。这个改革思维是明确的，就是要突破单篇阅读的局限性。可见，在如今倡导“大概念”和“大单元教学”之前，我们推进的单元教学以及系列改革举措，已经达成课程改革的基本共识，就是要破除知识学习导向，强调课程与生活的密切联系，强调课程之间的密切关联，以语文实践活动为基本学习形式，培育学习能力和发展核心素养。我们可以理解，这是开启了新时代中国式教育现代化发展大格局，倡导“大概念”和“大单元教学”的发轫。
三、实施新课程找到了课程内容载体的另外一只“筐”
（一）新课标提出学习任务群
而今，我们强调“大概念”“大单元”以及单元整体教学的建构，语文课程以语文学习任务群为课程内容的载体，其本身无疑就是一个“大概念”。课标在高中与初中分别提出学习任务群，其概念体系是否合理、科学，固然需要存疑，但至少在课程内容载体上实现了概念创建，这无疑是巨大的进步。
（二）学习任务群之于教材编制
学习任务群在教材应用中的主要任务是建立语文学习的“大单元”。这是一个难题。语文课程教材，从文选教材到以知识体系建构单元，再到以生活主题与知识体系双结构建构单元，已经实现了几次质变；而今再以学习任务群为大概念，进一步以学习项目的主题（或专题）为学习单元建构的依据，重新建构教材的大单元，这又是一次蜕变。实际情况是，要实现这个蜕变，给教材编写和教材研究留下的时间不多了。新教材要实现对于课标理念与预设的转化具有巨大困难。而统编教材应用之后，这个问题被延续下来，成为教师建构大单元整体教学的难题。换句话说，课标研制、教材编写，其实都预留了“大概念”与“大单元”建构的若干难题，实施依据课标、结合教材的教学，教师要在教学中实现学习专题的建构、单元的重组以及单元整体教学的设计与实施等。当前实施“双新实验”，推进“大概念”“大单元”整体教学，实践中遇到的困难很多，这是由于多重障碍的阻拦所造成的。
（三）学习任务群之于教学建构
以语文学习任务群为课程内容载体，这个载体说到底也是一只“筐”。这只“筐”比课文为载体的那一只“筐”更宏大。学习任务群在本质上是语文课程提出的涉及课程内容的“大概念”，装下了包括课标提出的“系列学习任务”、学习主题（专题）、学习单元（项目）等，当然课文也是其中的课程内容。
我们可以发现，很多概念是混杂的，界限不清楚，缺乏逻辑联系，很容易造成思维混乱。基于语文学习任务群的教学是怎样的教学？还要不要教课文？是重构单元实施大单元整体教学，还是依据教材单元实施整体性教学？当前对于这些问题没有人可以说清楚，专家的话语表达与思想认识也不统一。
四、建构学习任务群教学应该符合语言发展的基本规律
（一）语言发展的规律性认识
儿童语言发展的研究表明，语言从先声期经历单词、词组、成句等发展阶段，这期间语言发展以口语为主体。中小学语文课程承载的语言发展侧重在书面语，强调听说读写的整合。一般而言，中小学语文课程支持学生的语言发展有三个维度，即语言积累、言语应用、专业倾向。这是一个三位一体的结构，前两者为语文发展的基础部分；后者主要指向语言发展的高级阶段，更多强调语言在个人实现专业化发展方面的支持。
中小学生汉语言的发展，重点在语言积累和言语应用，正如课标中关于语文课程的概念界定所说的，“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”。语言积累的主要关注点包括字词句语修逻文，主要指向语言建构材料和语言知识。字词是最基础的建构语言大厦的材料，而语法、修辞等是用语言材料实现顺畅而准确表达的黏合剂。这是最为基础性的语言学习的需要，不能忽视低学段语言材料建构与知识学习的必要性和重要性。言语应用主要表现为听说读写，这是语言实践的基本形式。听说读写贯穿着思维活动和审美活动，也就是说，在言语应用中，通过听说读写等综合性学习活动，可以最终发展一个人的语言能力、思维能力和审美能力等。这就是我们所说的语文学科核心素养。我们强调语文实践活动，所指向的就是听说读写等言语应用行为。
语文课程在专业发展上的本体部分是文学和文化，语文课程的主要语料与文本是文学的，这是语言发展高级阶段的重要载体。一个民族语言的成熟与高级发展总是与文学的表现相关联，文学传统悠久与资源丰富的国家都把文学阅读作为重点。中华民族历史悠久，要传承优秀传统文化，语文课程就是重要载体。可见文学与文化在语文课程学习中占据重要地位。此外，言语应用在支持科学发展、其他课程学习以及各种社会应用中都是不可或缺的。
（二）建构学习任务群教学的多层级特点
目前，新课标建构学习任务群背后的考量，就是兼顾一个人在语言能力发展中语言积累、言语应用和专业倾向的需求而形成的所谓“大概念”。
新课标以语文学习任务群作为大概念建构的语文课程内容体系，不是教材单元内容体系，也不是教师单元整体教学的内容体系。在语文学习任务群这个大概念的下沿，还有两个层级的大概念：一是教材编写中的单元学习主题。在逻辑关系上，单元学习主题是学习任务群的下沿概念，应该是学习任务群中的一个“任务”，即一个主题学习任务。教材是多单元、多主题的，也是一个“群”，这个“群”的构建指向落实课程内容载体的学习任务群。二是单元教学中的学习任务群设计。在教材单元主题设计的基础上，教师实施单元整体教学，其基本模式是项目化学习，即按照一个学习项目的要求去组织学习活动。教师客观需要把单元主题学习进行项目化学习设计，这就是单元整体设计的观念。项目化学习要设计若干学习任务，这也是一个“群”，这个学习任务群自然不同于课程内容载体预设的任务群。
我们通过下面这个大单元整体教学案例来看学习任务群的三个层级是如何呈现的。
从新课标中学习任务群的预设到教材的单元组织，再到单元整体教学的设计与实施，在上表呈现的这个演变和转化的过程中，我们可以发现，教学是课程预设与教学自主之间的完美结合。单元整体设计要切合新课标要求，与学习任务群的要求高度契合，而且要依据教材开展教学活动，落实教材的编写意图。这些都是教学“统”的部分，也就是构建基于课程标准的教学，同时也给教师教学以极大的自主空间。学习任务群是语文课程内容的组织形态，单篇教学、单元教学与群文教学、专题教学一样，都是落实学习任务群的教学形态。它们之间不是相互抑制的，而是和谐共生的关系，学习任务群在具体的教学形态表征上原本就应该多样化。［7］上表中的单元学习任务群一共四项任务，这不是要统一的部分，不同教师教学具有极大的创造自由。
语文课程改革的推进过程中，保留了语言积累部分的内容，包括推荐古诗文诵读和课内外读物、基本字表、常用字表、语法修辞知识等，同时以学习任务群为课程内容载体，凸显落实学习国家通用语言文字运用的要求，强调在语文实践活动中习得能力，发展语文核心素养。
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