一、如何找到整合点
整合点就是单元整体教学的核心目标，找到整合点是教学设计的起点，决定这个单元究竟让学生学到什么，学到什么程度。
（一）由语文要素来锁定
单元整体教学的核心目标不好确定。统编版小学语文教科书施行以来，研究与实践的人明显增多，是因为教科书以人文主题和语文要素双线组元，教科书的编者给了方向——语文要素是教学目标而不是教学内容，找到单元整合点变得容易了。
随着实践的推进，大家发现，整合点看起来清晰了，实际上整合起来仍然不容易。一般的单元，除了人文主题，还有 2~3 条语文要素，难道一个单元的教学要有 2~3 个目标吗？如果有 2~3 个教学目标，那显然还算不上整合。
确定语文单元整体教学整合点的公式：如何以语文要素表现人文主题。
如，六年级上册第八单元，人文主题是“走近鲁迅”，语文要素是“借助相关资料，理解课文内容”和“通过事情写一个人，表达出自己的情感”，习作是“有你，真好”。本单元的核心目标确定为“借助相关资料中的事情写一个人，表达出自己的情感”，最终的成果为学生的习作《有你，真好——我心中的鲁迅》，把习作“有你，真好”中的“你”具体为鲁迅。这样的聚焦，就把本单元的理解和表达融合在一起，所学皆有所用。
除了根据双线确定目标，还要以课后练习和口语交际、习作来定位教学目标。
（二）由课后练习来框定
课后练习是体现语文要素落实的载体。通过课后练习，把整合点具体化，也能够依托课后练习，让学生能把所学课文内容进行整合。
如，统编版小学语文教科书三年级上册第一单元，语文要素是“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”“体会习作的乐趣”，结合本单元的习作“猜猜他是谁”（写人）把二者整合为“运用有新鲜感的词语和句子写同学，体会习作的乐趣”。此处的难点是“如何运用有新鲜感的词语和句子”，需要在学习课文的过程中获得。
现在把两篇课文的课后题，和一篇课文的“阅读提示”进行横向的比较，会发现这些课后题都是在回应语文要素（学习目标），对学习目标的达成进行分解。
《大青树下的小学》课后题：1. 朗读课文，一边读一边想象课文描写的画面。在文中画出有新鲜感的词句和同学交流。
《花的学校》课后题：1. 朗读课文，想象花“在绿草上跳舞，狂欢”的情景。
想象“画面”和“情景”与文中有新鲜感的词句是对应的，也就是有新鲜感的词语和句子是如何表现“画面”和“情景”的。“新鲜感”的表层含义是没见过的，一是没见过的陌生的词句，二是没见过的生动形象用法，在语文学习中二者并重，要通过拓展词汇量增加语言的品质，更要通过旧词新用提高语言运用的水平。“画面”一般是静态的，“情景”一般是动态的，在这两课中各有侧重。学生在课文的学习中，应该关注如何运用形容词表现静态的画面，如何运用动词表现动态的情景。这样的课后题设计，就是印证了“如何运用有新鲜感的词语和句子”。
《大青树下的小学》课后题：2. 这所学校有哪些特别的地方？用自己的话说一说。
《花的学校》课后题：2. 读课文的时候，你注意到下面加点的部分了吗？湿润的东风走过荒野，在竹林中吹着风笛 。
树枝在林中互相碰触着，绿叶在狂风里簌簌地响，雷云拍着大手。
通过课后第二题的比较，会发现更进一步的指向如何运用语言。用自己的话说一说大青树下的小学有哪些特别的地方，这里的“说一说”是语言的转化，把课文的语言与学生自己的语言结合起来，在复述的基础上有所发挥。“注意加点的部分”，正是用动词来描述情景，与本课的第一题互相印证。
《大青树下的小学》课后题：3. 你的学校是什么样的？同学们在学校里做些什么？选择一个场景说一说。
《花的学校》课后题：3.“雨一来，他们便放假了。”你喜欢这样的表达吗？请你照样子写一写，如，“清风一吹，他们……”“蝴蝶一来，他们……”。
第三题的比较，会发现，这两道题的重点是“说一说”和“写一写”，前面的问题只是一种提示。说“场景”中包含“是什么样的”和“做些什么”，是什么样的是静态的，多使用形容词描述，做些什么是动态的，多使用动词描述。“清风一吹，他们……”是一种联动的状态，这里是进行语言的练习。这种联动用法本身就是新鲜感的句子，练习如何运用。
《不懂就要问》：默读课文，想想课文讲了一件什么事，和同学交流你对这件事的看法。把有新鲜感的词句画下来和同学交流。
这篇课文的学习，一是理解课文的内容，发表自己的看法，二是交流有新鲜感的词句。这个要求是与本单元的核心目标相呼应的。
（三）由课文语句来厘定
整合点从语文要素中来，跟课后练习相呼应，也需要课文中的语言材料来支撑。课文语言一是作为例子来理解，二是作为语言形式来模仿。如果没有具体的语言材料做例证，学生不易理解，也不能起到示范的作用。
如，有新鲜感的词语描写的画面。
这时候，窗外十分安静，树枝不摇了，鸟儿不叫了，蝴蝶停在花朵上，好像都在听同学们读课文。最有趣的是，跑来了两只猴子。这些山林里的朋友，是那样好奇地听着。下课了，大家在大青树下跳孔雀舞，摔跤，做游戏，招引来许多小鸟，连松鼠也赶来看热闹。
“好像都在听同学们读课文”“赶来看热闹”是用得鲜活生动的语句，把树枝、鸟儿、蝴蝶、猴子、小鸟、松鼠放在了画面中，又把它们的状态突显出来。画面中的主角——那些小学生，上课的时候读课文，下课的时候做游戏，通过配角的表现更加突出了。这些语句看似平常，用法却不同，把“新鲜感”表现出来了，以这些语句为依托，学生在阅读与鉴赏的时候，就能达成从课文学习使用新鲜感语句的用法。
二、如何联系成为一个整体
确定了单元整体教学的核心目标以后，跟随而来的是如何把单元中的诸多内容联系成为一个整体。一个单元中除了课文，还有课后练习、口语交际、习作、语文园地等内容。只是课文的内容就足以让人眼花缭乱了，再加上其他部分，怎么能把这些纷繁复杂的内容整合在一起呢？
（一）以语言运用来联系
一定要从学生发展的视角来看语文教学，逐渐从“文本解读”走向“语文实践”。这一点对语文老师来说特别难，因为很多老师认为语文教学是在解读文本的过程中，让学生接受语文教育。这就有必要用一个理论框架来支撑教学行为。
可以从三个角度来看，一是语文学科的角度，叶圣陶先生关于“语文学科”的论述：彼时同人之意，以为口头为“语”，书面为“文”，文本于语，不可偏指，故合言之。语文学科是发展学生口头语和书面语的。二是语文课程实施的角度，《义务教育语文课程标准（2011版）》关于语文课程的界定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”语文课程的实施需要以语文实践为基本路径。三是对语文核心素养的论述：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。”语文核心素养是学生语言能力及其品质的综合体现，这种综合体现需要用整合的方式。
语文课程是通过拓展学生的语言疆界去拓展他们的人生世界，语言是表现，思维、审美、文化是基础。要在学习语言表现的过程中，发展思维、审美和文化，要在语言文字运用的点上进行联系。这样每篇课文是如何以语文要素表现人文主题的，在阅读的时候要进行领悟。学生作为学习者，学习如何以语文要素来表现人文主题，需要学生通过具体的语言作品来进行表现学习所得。每个单元的学习成果都应是学生的作品。
（二）以文体特点来联系
目前来说，课文是学生语文学习的主要载体。现行的小学语文教科书选文主要包含叙事性作品和说明类文章。在组成单元的时候，多是以文体来组元，如，童话、神话、寓言、说明文等。
三年级上册童话单元，包含《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《牛肚子里的旅行》《一块奶酪》，语文要素：感受童话丰富的想象；试着自己编童话，写童话。这个单元是让学生能够感受童话丰富的想象的特点，小女孩点燃火柴看到的情景，一粒种子的历程，蟋蟀红头的旅行过程，蚂蚁面对一块奶酪时的心情，这些都是需要学生凭借课文的文字进行想象的。学生自己编童话的时候也要突出表现想象的部分。
四年级上册神话单元，包含《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇课文，这四篇课文的体裁都是神话。语文要素：了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象；展开想象，写一个故事。从四篇课文中把握神话故事的结构，以四篇课文的结构进行横纵向的比较，让学生发现神话故事的结构特点，经历磨难，最终能够获得“成功”。神奇的想象和鲜明的人物形象是推动故事发展的重要元素，从四篇课文分别进行梳理，然后进行对比，就会发现相应的规律。
按照叙事性作品的结构特点，以起因、经过、结果的横纵向对比，能够发现作品的叙述方式。这些结构特点，决定了学生在学习的过程中，要纵向梳理，横向联系，发现同一文体的特点，这样就把一个单元的课文联系在一起了。叙事性作品的语言特点，是对情景的再现，能够在充满想象的语言中塑造人物。学生在联系的过程中，学习如果进行结构性联系，通过联系形成某种问题的“大概念”，在理解文本的内容基础上领悟不同文体的表达特点。
（三）以综合实践来联系
语文实践活动是推进语文学习进程，促进学生核心素养发展的有效组织形式。过去的语文实践活动包含“听”“说”“读”“写”的形式，这些方式对学生语文的专项能力发展具有实践意义。在发展学生核心素养的前提下，就需要更加综合的语文实践活动。“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”就是能够把听说读写融合在一个活动中的综合性的语文实践活动形式。
“阅读与鉴赏”，是阅读过程与思维、表达活动结合在一起的。教科书单元的内容需要在阅读的过程中理解，在鉴别和欣赏的过程中领悟。阅读与鉴赏是学生核心素养发展的基础阶段。
“梳理与探究”是学生深度学习的活动，能够促进学生理解文体形式，探究语言文字表达的基本规律，透过语言现象发现规律，以期能够运用规律。是学生语文核心素养发展的形成阶段。
“表达与交流”是学生在阅读与鉴赏、梳理与探究的基础上，由学习研究他人是如何表达的到自己尝试表达交流。是学生语文核心素养的表现阶段。
在学生表达与交流之后，又可以开始新一轮的阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流。
三、如何进行阅读整体教学
教学设计的问题解决了，随之而来的就是怎样把教学设计变为教学现实。这就需要设计学习工具。表格是思维和表达并重的语文学习工具，既能以表格为依托进行思维，又能够通过表格来表现学习成果。在不同的语文学习活动中，表格起着不同的作用，使用表格让学生看到自己的思维过程，通过对比分析提高思维的层级。
（一）设计“阅读与鉴赏”的工具
阅读与鉴赏的语文实践活动，需要学生在理解课文内容的基础上，欣赏作者是如何运用语文要素表达人文主题的。以四年级上册第六单元“童年生活”为例。在把握主要内容时，设计如下表格。
学生通过横向填写，能够掌握每篇课文的主要内容。通过纵向比较，可以发现课文中所记的故事，都有矛盾冲突，都有人物的心情变化。
学生了解了主要内容以后，还需要对文中的细节进行理解，让学生运用下面的表格对不理解的地方深入一步思考，化为具体的问题。再把全班的问题进行归类，集中解决。
经过以上两个部分的学习，学生对一个单元的课文有了横纵向的比较，也理解了文中细节。阅读过程是深入的，鉴赏的过程是有效的。
（二）设计“梳理与探究”的工具
“梳理与探究”是学生对所学的语言现象有针对性地进行梳理总结，进而探究出语言规律，总结出语言表达的概念，领悟语言表达的原理。
如，四年级上册第六单元“童年生活”中对人物心情变化的梳理探究。
学生梳理课文中的语言，探究作者为什么用这样的语言来表现人物的心情变化，用自己的话总结三篇课文是用什么样的语言来描写人物的心情变化。
（三）设计“表达与交流”的工具
“表达与交流”是学生学习成果的集中展现，体现了学生在单元学习中的思维水平和语言水平。
一般在语文课堂上，老师会给学生表达的方向和表达的方式，没有学习支架的支撑，学生虽然知道要去向哪里，但是，只能心向往之。
因此，给学生搭建表达与交流的支架，让学生运用这些工具，有助于学生把学习成果展现出来。
如，在让学生写自己的经历之前，运用前面提到的故事屋，把事情先架构起来。
学生有了故事的架构，就能理清楚自己要写什么了。具体怎么写，也要想清楚，因此，再给学生一个语言表达的工具。
让学生在写之前，就想清楚自己要写什么心情变化，可以用什么样的语句去写，既是进行思维，又进行了表达练习。
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