如何引领学生浅入深出，实现大概念的深度理解和建构？笔者以六年级下册第一单元为例，阐述层层推进的教学设计与实施策略，从理解“主次”概念，到分清“内容主次”，到体会详写的技法，再到详写的实践运用，最终达成深度理解“详略得当”，并在下一单元的学习中继续拓展应用大概念，直至熟练掌握并将其融入新的知识群。这是大概念由浅入深的建构过程，也是单元整体教学设计的实施主线。
一、从概念“误解”入手，建构“主次”概念
（一）学情诊断发现并解析迷思概念
学情探查中发现，学生对“内容主次”的直觉判断标准是：“写的多的就是主要内容”，这是学生对“主次”概念的误解。
教师在教学中往往忽略“分清主次”这个基本问题，直接会让学生判断“详写和略写的内容”上，这就导致在概念不明的状态下，学生凭字数多少片面化断定详略，看似问题不大，实则将知识建构在了含糊不清、想当然的迷思概念基础上，这会导致知识群的根基不牢，后期的概念迁移就出现学生无法顺利将主次分明的知识运用到单元习作中，对“习作时抓住重点，写出特点”的任务目标似懂非懂、无所适从。何谓“重点”？这个初始概念的理解出现漏洞，让随之而来的知识群建构漏洞百出。
（二）厘清概念内涵与存在的必然性
“内容主次”是指“主要内容和次要内容”。在文章中，如何准确断定哪部分内容是主要的，哪些又是次要的呢？师生都要明晰判断依据，才能使概念灵活迁移。
首先，从日常经验入手，感性觉知“主次”概念应用的普适性。比如家庭聚会，长者为主，幼者为次；宴请宾客，客人为主，家人为次。主次的标准看似在变，实则规则未变：主次判断是根据吃饭目的来判定的。推而广之，就是根据“目的”来判定主次。
其次，借用课本资源，理性梳理主次概念存在的必要性。《语文园地》交流平台中提示：“文章主要写什么，次要写什么，是根据作者想要重点表达的意思决定的。”每位作者是必须要明白自己的写作初衷的，所以主次内容在动笔前就已经了然于胸了。
（三）高位视角整体参照，明晰成功标准
如何清楚“作者想要重点表达的意思”呢？整体化多角度把握，让判断更客观准确，还可同步提升学生整体观照的思维品质和语文素养。以《北京的春节》为例：
1. 从文章题目入手。
《北京的春节》中特意点明的“北京的”这个限定语在提示表达重点。
2. 从文章内容入手。
《北京的春节》描述的是老北京过春节全过程中的诸多习俗，而不是过春节的人和故事。
3. 从单元主题入手。
“百里不同风，千里不同俗。”提炼出核心要素“不同的风俗”。所以《北京的春节》重点表达的也是“当地风俗”。
4. 从教材编排入手。
《北京的春节》《腊八粥》《古诗词三首》《藏戏》四篇课文的安排，分表代表了北方、南方、少数民族地区以及古代的传统节日等不同地域、不同时代的民风民俗。
综上所述，可以得出，要断定哪些是主要内容，哪些主要内容要写详细，可以整合本章本身、单元主题、教材编排意图等不同信息，获得可靠标准。
（四）概念的理解、运用、迁移时进行推进
1. 时间轴让主次和详略概念可视化。
老舍笔下的春节，时间从腊月上旬一直持续到正月十九，跨度大，内容多，虽有明确的时间词过渡，但学生阅读和理解详略时还是头绪繁杂，可借用时间轴，让学生直观感受春节风俗的详略安排。
2. 从具体到一般推进概念理解。
写风俗要分清主要内容和次要内容，把主要内容写具体。任何事物或者事件的描述，都要遵循这个规律，根据表达需要确定主次内容，是写作的基本规范，这是写作学领域的大概念。
3. 从课内到课外深化概念理解。
结合必读书目《鲁滨逊漂流记》，组织小专题探讨：《鲁滨逊漂流记》中哪部分内容是主要的，说说判断依据；鲁滨逊荒岛求生的经历和流落荒岛前的经历有哪些关系？就此理解“次要内容”不是可有可无，而是“主要内容”的必要铺垫和补充。
4. 从品读到应用深度理解概念。
习作要求“抓住重点，写出特点”，何谓“重点”？从充分达成习作目的角度考虑，就是能体现当地习俗特色的活动和细节，是人无我有的那个“点”。何谓“写出特点”，就是把这“点”放大了，写细了，是“详写主要部分”在语言实践中的综合运用。概而言之，就是详略得当的深度运用。
二、从激活旧知入手，完善“详写”概念内涵
（一）明确要素，落实评估标准
“详写”就是详细地写。这是在六年级上册“围绕一个中心写具体”的要素基础上的提升。“体会作者是如何把主要内容写详细的”，目标达成的评估标准有两个：首先，学生能通过文本细读，从习以为常的日常生活和普通事物中，发现民俗之美；其次，尝试运用“专家思维”去探查“写法的秘密”。也就是不仅能感受到美，还能领悟之所以写得“美”的方法，以备后期单元习作时达成“抓住重点，写出特点”的目标要求。
（二）激活旧知，珍视迷思概念
1. 范例教学，激活旧知。
如何把主要内容写详细，在六年级上册已经掌握“围绕一个中心写具体”的大概念——从不同角度写具体。还有之前一直在用的“修辞手法”“新鲜感的词句”等，在本单元的知识体系中，它们是理解和学习新概念的智慧助手。教学中，可以选取一个点，比如以“腊八粥”为例，用作家思维分析是如何架构本段内容的：首先，从风俗的普适性、风俗的由来、食材的广泛、作家的感受四个角度写具体；其次，“小型的农业博览会”的修辞手法，以及“这不是……而是……”“自傲”等特殊句式和词语的运用，也让特点更突出，内容更翔实。详细解读是为了激活学生已有的旧知，形成相对丰富的知识网络。
2. 学以致用，珍视“误解”资源。
让学生以小组为单位，每人认领一个“点”，具体分析作者是怎样将主要内容写详细的，用思维导图让思维可视化。在交流中发现了学生的“迷思概念”——角度和内容两个概念的混淆。比如学生会说：围绕“除夕真热闹”这个中心，作者写了“做年菜、贴对联、贴年画、吃团圆饭……”，这个认知中缺少对“角度”的提炼，可引导学生用上位概念“活动”来概括归纳；“灯火通宵、不许间断、鞭炮声日夜不绝……”这些内容，可概括成“环境”，最后整合信息，得出从“活动”和“环境”两个角度写出了“热闹”。对“角度”的准确认知将为单元习作“从不同角度写详细”做准备。
（三）迁移运用，读写联动
如何实现知识的迁移运用呢？可结合课后第二题，做小练笔训练。让学生先从文中找出孩子们过春节的内容，然后对照自己过春节的过程和感受，把本地过春节的习俗选取最感兴趣的一个“点”写具体。比如男孩子喜欢“买鞭炮”，如何把这个点写具体？可以从鞭炮的样式、受欢迎的程度、自己的心情等角度来写；女孩子喜欢“买玩意儿”，什么样的玩意儿？现在女孩子喜欢卡片、洋娃娃、发卡之类……由此得出，“主要内容”是根据个人的表达目的来确定的，想凸显什么，它就是主要内容。
（四）对比阅读，升级概念内核
《北京的春节》中老舍先生对腊八粥是“详写”，与沈从文的《腊八粥》比起来，简直是一笔带过了。沈从文的《腊八粥》中，第一自然段概括介绍腊八粥，从受众的普遍性、味道口感、食材丰富性、熬制中的样态、吃粥时的情态等方面来写，相对于全文来说，它是略写的内容，但比起老舍的“腊八粥”来，要详尽生动的多了。
学生在对比思辨中，悟出“详略”的深层内涵。“详略”是相对而言的概念，老舍的“腊八粥”详写处理是相对于整个春节习俗而言，是面中的一个点；沈从文的“腊八粥简介”相对整篇课文是简略的，作者想重点表达的“八儿盼粥”这件事，以此凸显湘西风俗。所以，详写的程度不在字数，而是取决于作者的表达目的和它在文章整体中的占位。也就是说，详略得当的“得当”标准，是以作者的表达目的和文章的主题与架构来决定的。
三、单元综述提炼大概念，实现知识的单元间勾连
大概念是在经验和事实的基础上，对概念之间的关系抽象概括的结果，有极强的整合性和可迁移性，能够帮我们将离散的主题和技能联系起来。将单元核心目标定位在大概念上，有利于勾连上下位概念，成为学生逐渐生成的知识网络中活跃度较高的一环。
（一）单元习作是单元综述生成大概念的适切载体
单元习作“家乡的风俗”是大概念融合应用的载体。一方面，整合阅读中学生逐步掌握的零散知识点，从“主次”到“详写”的逐步理解和多维度实践运用，水到渠成实现“详略得当”的理解。即围绕表达的需要和写作目的，确定要重点写的内容和简略写的内容，再运用学过的技法，将重点内容写详细，次要内容写简略，就做到了详略得当。可让学生先交流碰撞，确定自己家乡的哪些风俗是比较兴盛的，确定主题后，细数其中的独特细节，确定详写的点和略写的点，查阅资料充实和确认相关传承，再通过思维导图多角度刻画，将详写的内容写具体。
（二）前后单元勾连，实现概念持续迁移
第二单元人文主题“外国名著”，语文要素：“了解作品梗概，把握名著的主要内容，就印象深刻的人物和情节交流感受。学写作品梗概。”课本中给出了写梗概的方法流程图，要先“读懂内容，把握脉络”，可迁移运用《北京的春节》时间轴理清文章脉络的方法；“筛选概括，合并成段”则是对“分清主次”的再运用，与主题关联紧密的内容是主要内容，用简明的叙述性语言概括，次要内容要适当补充，自然过渡。
“主要内容写详细”可在第二单元“结合具体情节谈感受”的要素落实中继续领会。尤其是《汤姆索亚历险记》中把“悲伤”写具体，以及《尼尔斯骑鹅旅行记》中，“猫”和“老牛”对尼尔斯的仇恨的表现方法，都是极好的实践运用的素材。
第二单元语文要素“把握名著的主要内容”，是分清主要内容的拓展应用，对于一本书来说，难度系数提升了，但判断方法是一样的；“印象深刻的人物和情节”则是第一单元“作者如何详写主要部分”的迁移运用。
（三）从知识理解到大概念建构，实现知识群升级与重构
格兰特·维金斯指出：获得理解的最好方式是揭示式学习，即必须通过循循善诱，在学习者共同建构的情况下得以发展及应用。即在真实的情境中面对现实问题时，运用概念突破知识的单元局限，使“详略得当”的概念理解和运用，在整个写作实践和其他单元的学习中，得到持续运用和实现大概念的整合与迁移价值。
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