谈小学语文教师解读诗词的三重角

传统文化的教学近年来越来越受到重视，面对教材中大量的古典诗词内容，我们所能做的就是研究探索，将传统文化的基因润物无声地植入学生的心灵，让古典的情韵氤氲、陶冶学生的精神世界。众所周知，要教好一首古诗词需要从教师自身的学习开始，也就是我们所说的解读教材。笔者在实践研究的基础上发现一名小学语文教师要想使一首诗歌深入学生心灵，需要经历三重不同身份、三个不同阶段的解读。

一、做一见倾心的读者

笔者听过不下百节小学诗词课教学，仔细分析后发现，在这些课堂中，学生要么是无关紧要的群众演员，要么是只顾记录的书记员，或者是昏昏欲睡的观众。无论是哪一种，学生其实都是局外人。这样的课堂自然为学生所不喜。究其原因，笔者以为其中重要的原因之一就是我们省去了作为一个纯粹读者身份对诗歌的直觉介入。没有凭着自身感觉，没有主观地、直觉地去感知这首诗带给我们的那种最初悸动，没有让自己爱上这首诗，进而爱上这个诗人。因此，作为一名语文老师，在面对一首诗歌的时候先要去做一见倾心的读者，学会让自己与诗独处，做一个沉静的、自由的读者。要首先好好读一读诗歌，在“相读两不厌”的过程中别忘了想象诗歌的画面和意境。既然耽于感官，那就尽情享受感官带来的愉悦。我们感性地读的时候，也许并不解其意，但是我们可以根据自己对美的经验去想象感知画面，领略诗情画意。这是教学好一首诗歌需要经历的一个过程，一个爱上这首诗歌的过程，一个教学最原初的出发点。有了这样一种情感的注入我们才能更进一步地去学习、解读。

记得笔者读杜牧的《山行》时，已有的关于这首诗歌的经验让我很难真正进入诗歌，因此一段时间内只能做经验的奴隶。但是有一天忽然明白过来，倒空自己，还原诗的本质才能入境。于是，周末清晨笔者一个人坐在书房，不开电脑，合上所有的参考书籍。笔者与这首诗开始了感性会晤。读了一遍，一遍，又一遍。想了一次，一次，又一次。就这样慢慢厮磨，慢慢坐对。忽然就觉得“众鸟高飞尽，孤云独去闲”了。笔者进入了诗，和杜牧一起去步曲径，看寒山白云，一起感受小径一转，斜阳染枫林骤现的惊艳。这样的画面，这样的意境，这样的感受，会让爱不知不觉来。诗人白居易说：“感人心者，莫先乎情”。那么，作为教师这样带着爱去引领学生学诗歌，学生焉能不动情！

二、做清明研读的学者

学者读诗，余光中先生是这样说的：“学者读诗必须尽量客观。”余先生还认为，学者读诗要关注作者生平、时代背景、社会环境，要能追溯技巧，详加分析。他还认为，学者不但要自己理解，还要能帮助别人理解。这一点和教师读诗有某种相像，但是又有所不同。教师读诗可以不需要如学者一般去追着自己的研究主题穷尽其理。另外，教师读诗后输出的方式是教学，所以教师是明确知道学生的学情状况的。而学者的研究大多数是要诉诸文字并出版的，他并不知道读者的群体情况。因此，语文教师如果愿意也是可以做个学者的，但须是清明的学者，明确知道自己解读诗歌的方向性、目标性。不过即使如此，教师在完成自身学习后还是要给自己一个心理回归期。要静下心来，回到自己的角色，想起自己的学生，切不可用学者身份湮没教师身份，进而让课堂变得艰涩难懂，脱离学生主体。我们要舍得放弃那些虽然自己感兴趣，自己得意但学生却完全搞不懂的内容。这些内容我们往往放不下，因为它们虽然是自己才学到的，但却能深刻理解至自己都情不自禁引以为妙的境地。但是，课堂不是我们炫耀自己的舞台，课堂是学生的课堂，学生是学习的主人。因此教师必须有这样的认识才能让诗的课堂贴着地面实现飞翔。教师对诗歌学习的责任，不但是自己沉浸、学习，还要能够让学生在感受到诗歌魅力的同时，了解诗歌意思以及一些必要的诗歌欣赏常识。因为教师和学生作为课程文本理解的不同主体，在理解目的上存在着较大差异性。教师层面主要是要通过“文本解读与意义建构走向统一”，学生层面主要是要回归学生的生活世界。基于此，笔者认为语文教师解读一首诗歌在完成感性会晤的基础上，也可以如学者们一样去适度做一些事情，这样可以更好地帮助学生体味诗歌内在的情韵，感受诗歌浓缩洗练的语言容量，感受古典文化的魅力。不过，我们研究后带进课堂需要学习的内容还是谨记要基于学生，回归学生生活。

还是以《山行》一诗为例。“霜叶红于二月花”这一比喻原本清晰又经典，学生也容易理解，但是如果我们非要跟学生教学“近取譬”“远取譬”的知识，那就纯属于自己讲解，自己过瘾，自己得意的纯自我状态了。而这几乎与以生为本这一历经检验的教学理念背道而驰了。因此对于中国古典诗词文言的教学我们也是要秉承“以生为本”这一基本理念的。古典不等于冷僻，古典不等于展示古董级别的知识。古典更要贴近学生，传统文化才能实现传承与创新。

三、做情根深种的知者

笔者认为，一名语文教师要想把诗歌真正教得通透，学生学得酣畅，少了这份与诗歌、与诗人如遇故交之感似乎也很难达成。当然，我们只能做诗人的知己，因为我们和诗人有很大不同，诗人读诗完全可以按照自己的喜好来选择，而语文教师读什么诗歌，教什么诗歌教材早就限定，有时难免遇到不太喜欢的诗歌甚或不太认同的诗人，但是教材安排的学习任务，教学目标在学习结束后一样必须达成。那么为了学生，这时教师的个人情感只有暂且搁置，因为我们需要投入地读，需要跟其他诗歌一样地去研究透彻。

任何一部文艺作品都有一个二度开发的过程，而教师就有这样一重开发者的身份。这样的开发如何能接近原作情感，或者在另一个角度上做出合理的、不悖逆作品整体情境的创意解读，这就需要我们了解诗人，懂得诗人，做诗人的知己，做诗歌的知者，而不仅仅是一个局外冷静的教师。唯如此，我们才能在此基础上感诗人所感，想诗人所想，也就是将自己代入诗人的世界，成为诗人自己，进入诗歌所造之境。除此，我们解读诗歌虽不需要像诗人一样时时警醒着读，无需触类旁通，仿写或者翻新，但是我们要教学诗歌自然要学诗人斟字酌句的精妙，懂得一些蕴含在诗歌之中的技巧，因此我们应该要如诗人般有一种“活师前人”的心理。教师读诗不仅仅有感性的玩味，不仅仅是一个学者的冷静旁观，还要有诗人一般身临其境的热情和感动，有诗人那种锤炼词句的能力。如此，我们才能真正融情入诗，感同身受，成为诗人的故交。

同样是《山行》一诗，“停车坐爱坐枫林晚”中的“晚”字怎么解释？很多时候的课堂这个字是被忽略的，大家都去关注“坐”了，因为会考试。其实，“晚”更重要。因为你得弄清楚杜牧为什么不走了，是什么样的枫林景色吸引了他？这就离不开对“晚”这个字的理解了。笔者甚至觉得，这片枫林美到什么程度就取决于这个“晚”字。笔者在解读中想象自己就是诗人，这种代入感很重要，一旦代入，你会去问自己：“什么样的枫林晚景会吸引我们？”结合学者阐释，融入个人对美的经验，课堂中，笔者引导学生给出了两个视角的画面想象。一种看法认为“晚”就是深秋、晚秋，这时的枫叶红到了极致，丹枫之名名不虚传，美得让人瞩目，它深深吸引了诗人。另一种认为“晚”可以解释成傍晚。傍晚时分，夕阳如丹，与枫林辉映，彼此成全后形成的这幅“枫林晚照”美景更会给人带来一种惊艳的美。何况我们还可以从“渔舟唱晚”等古典文化中找到这样呼应的阐释。在这个案例中，我们不仅代入了诗人，试图去读懂诗人，我们还让自己的生活经验、美学经验介入，开阔了原诗的时间范围、空间视域，获得了一种更广阔的审美体验。

语文教师读诗教诗，若能自始至终保持自己诗兴不减，诗情犹在，那么课堂舞之蹈之，生趣盎然，学生沉之醉之的可能性自然更大了。因此，解读时的三种身份缺一不可。但三种身份不是隔离的。当我们运用纯熟后，三者身份互相交错，切换自如，自然融合才是我们解读诗歌的应有境界。

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