一、语文核心知识的概述
（一）语文核心知识的含义
“单元语文核心知识”概念的提出是基于《义务教育语文课程标准》（2022版）（以下简称“新课标”）的要求，目前国内外相关研究较少，概念的界定有一定的难度。通过前期理论的研究，本概念的界定介于以下研究：
1.基于“学科知识”概念的构成
2013年由美国制定的《新一代科学教育标准》将学科知识的构成分为四个层级，强调集中而连续进展的知识体系，需采用动态过程来构建知识，其具有相对稳定性、共识性、统领性等共性。其中第二层次的提出是基于学科内知识整合的核心概念与方法，即核心概念和基本问题，它从学科核心概念或基本概念集中反映了学科的本质，将离散或琐碎的不同主题和知识实现“有意义”地“粘连”，从而帮助学生以“专家式思维”阐释和预测较大范围物体、事件或现象的某种有组织、有结构的“核心概念”“知识模型”或“学科大图景”。
2.基于“认知发展阶段理论”的认识
认知发展阶段理论认为个体心理发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程，不断获得平衡的过程，是适应环境的过程，新结构或新知识的形成实际上是一种构造的过程，儿童获得恰当的知识或情感具有一定的年龄限制。因而在语文单元双线结构里的语文核心知识应具有可形成结构和可迁移的特点，以此帮助学生在基于真实情境的项目活动中掌握解决现实问题的方法，在过程性评价中形成可迁移的知识框架。
3.基于项目化学习设计的需要
夏雪梅博士指出项目化学习的设计需要寻找从核心概念到关键概念再到知识点的一整套知识体系，这一整套知识体系就是这个项目化学习的核心知识，项目化学习设计的起点是确定核心知识是什么，具体包括：学科核心概念是什么，通过哪些概念反映出来，在这些关键下的知识点是哪些。
4.基于“双线”结构内在知识的需求
王红霞老师指出“语文核心知识”分为两类概念：一类是学科的关键概念、能力，如概括、复述、描写等；一类是与情感、态度、价值观等有关的概念，如亲情、品质等。这两类概念在统编语文教材中主要表现为单元人文主题和语文要素，简称单元“双线”结构内的知识。在单元项目设计时要把握“双线”结构，精准提炼出单元核心知识。
综上所述，“单元语文核心知识”是指基于单元“双线”结构提炼出来的，具有灵活结构，能够在真实场景中迁移运用的知识。其实质是明晰语文学科的核心知识，以学科核心概念来简化和整合教学内容，以学生的实际生活文化情境中的真实问题入手，让学生在项目活动中掌握语文学习的规律，构建、完善自身知识框架，领悟语文学习的生活与社会意义，养成以“专家思维”解决问题的习惯，以此健全学生的人格，提升学生的素养。
（二）语文核心知识的价值
单元语文核心知识是具有统整意义的“概念性知识”，强调以“概念性知识”为聚合器，对学习材料和内容进行抽象性思考，即学生学习这个知识不仅要知道知识是什么，理解这个概念的特点，而且要能够将这个知识与自身原有的知识相整合，并将其转化为自己的元认知知识来解决新的问题情境。
核心知识的提炼是将单元学科分解概念进行结构化的过程，其强调生活价值，促进学生未来学习能力的生长。
二、语文单元项目实施之原则
（一）统整性原则
选择适切的学习方式，用系统的设计思维，创设真实问题，体验语言实践过程，建构起学生个人意义的语言认知与言语系统，也可以考虑教材内容的整合。
（二）建构性原则
学生在驱动性问题的激发下，梳理整组教材，找寻解决的办法，把单元的分解概念相互关联，逻辑呈现，建构起稳定的知识结构，从而理解并迁移应用。
（三）进阶性原则
学生进行联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，提出办法的解决步骤。知识从梳理对比整合到思考理解运用的闭环结构，使得学生的思维有了进阶。
三、语文单元项目实施之策略
（一）提炼形成项目起点
1.提炼核心知识
在统编教材中，如何来提炼单元语文核心知识？深度研读整组教材，用“双线”结构提炼出单元概念，再思考此概念背后的情感、价值等并能实现建构、迁移解决未来不同场景任务的知识。
如小学语文四年级下册第六单元：
单元概念的提出是基于对课标及教材内容的统整，以人文主题的关键词“成长”，语文要素的关键词“把握内容”提炼而来，旨在指导单元项目的设计中以学生语文概括能力的训练为主线，设计、组织活动，为核心知识的达成服务。
核心能力的提出是对学生已有能力的延伸，知识框架的补充。在四年级上册第四单元和第七单元，学生已经学习用了解故事的起因、经过、结果以及关注主要人物和事件把握文章的主要内容，本单元需要学生在此基础上，用列小标题方式把握文章的主要内容。
写人文章的价值意义是表现人物的某种品格，对学生而言，写“多个（2个以上）故事”是一个知识点，“故事间有关联”是另一个知识点，“表现人物的某种品格”又是一个知识点，把这三个知识点关联起来的过程就是知识结构化的过程。因此，这个单元从双线呈现的知识背后形成结构并能迁移应用的核心知识就是：多个（2个以上）有联系的故事表现人物的某种品格。
2.形成本质问题
根据单元语文核心知识提炼本质问题是实施项目化的关键。教学时要紧紧围绕着“言语”以及“言语背后的思想”进行。
小学生因身心特点以及认知程度正处于发展阶段，一般只能从最表象的问题去思考与学习，而语文学科的本质问题往往是抽象的。
教师细读四年级下册第六单元的课文可知其特殊的文体特性，皆为人物故事，因此，这一单元的学习正是要让学生理解，一篇写人故事长文，常常围绕核心品格展开，这一核心品格可以通过多个故事来立体呈现。
可引导学生从“阅读与表达”的角度梳理推敲单元的本质问题：
通过上述问题的梳理，这一单元的“本质问题”逐渐清晰，可以表述为：如何通过多个（2个以上）故事表现出人物的某种品格，且故事之间是有联系的、能反映出人物的成长变化过程。
（二）梳理调整教材资源
1.让项目可视
把项目化学习的流程，在整合的教材内容里呈现，让学生清晰地看到项目化学习在整组单元教材内容编排上已经可见、可操作，从而使得项目化学习的实施成为一件很自然的事情。
从上表中可知，单元的习作内容安排、口语交际内容很难与单元核心知识形成呼应与深化运用。
新课标第二学段在“阅读与鉴赏”要求：能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。“表达与交流”要求：能清楚地讲述见闻，说出自己的感受与想法。“梳理与探究”要求：结合语文学习，观察口语交际的目的是让学生在具体的情境中学会表达自己的同时能够顺畅地与人交流与沟通。
综上两方面的考虑，可以把口语交际内容调整为：寻找并用文字点赞最打动你心扉的半年度最佳人物。做了改版的口语交际内容从梳理教材、整理思路到组建团队、形成方案与汇报展评这五步骤学习流程，一是引导学生有单元教材整体意识，二是引导学生有社会生活观察意识。创设社会情境，让学生有代入感，激发学生用单元核心知识去解决社会问题的欲望。
因此，建议新课标之后改版的教材可以在第二学段里把“口语交际”换成“阅读发现·探索之旅”栏目，放在单元课文学习之前，内容指向项目化阅读鉴赏与表达交流。增强语文课程项目化实施的情境性与实践性，有助于教师构建语文学习任务群，突出课程内容的时代性与典范性，在促进学生学习方式变革的前提下强化了语文课程的育人导向。
习作内容与要求由三个栏目呈现：1.“留心生活”——你留意过生活中，校园里，新闻媒体上，值得你点赞的人物吗？这些人物身上一定有一些打动你心扉的故事吧？2.“讲好故事”——讲好他（她）的故事，让更多的人看到，这一定是一件很美妙的事！3.“写好故事”挑战一下自己吧！拿起你的笔用文字记录下他们的事迹吧！
让学生先认真读一读“交流平台”里的内容，到三篇课文中去寻找一种你最喜欢的小标题+故事表达形式，然后想一想要点赞的人身上有哪些品质，能想出前后有联系的三个小标题与故事，最后尝试着列出三个小标题并选择其中一个小标题把故事写下来。
2.让思辨可见
这个单元教材的编排共四篇文章，同样是写人的文章，古文与现代文放一起，形成阅读对比，加深学生对古今写人文学作品的思考与体悟。三篇现代文之间又是一种对比，学生在对比阅读中，思辨性阅读能力随着学习的深入逐步提升。
根据学习主题编排具有结构化思维含量的单元教材，为新课标基于思辨性任务群的教材微调提供了一种思路，如六年级上册第一单元教材可以这样改版：
教材内容进行微调，单元双线结构不变，引导学生学习一类文学作品，在教材单元前加上“阅读发现·探索之旅”，调整“口语交际”与“习作内容”，使之成为一个单元本质问题呈现的教材闭环系统，然后用项目化的学习方式体验、理解与感悟，思辨性思维提升的同时激发学生对一类文学作品的喜爱以及创作欲望。
（三）建构迭代核心知识
提炼了单元语文核心知识，表述出本质问题，以驱动性问题促进核心知识的建构，用项目化学习过程实现核心知识的迭代，并把评价量规内嵌项目化学习过程，实现“教—学—评”的一致。
1.以情境性的驱动性问题促进核心知识的建构
借鉴PISA2012中的分类方法，将驱动性问题情境分为个人情境、职业情境、社会情境和科学情境，培养学生像作家、新闻工作者一样，进行思考、决策和解决问题。在情境创设的时候，紧紧抓住语文学科言语实践的“牛鼻子”。
如四年级下册六单元的驱动性问题：
在这个情境里，需要学生像新闻工作者一样完成一篇人物专访，更需要像作家一样撰写人物传记。尽管身份代入是多重的，但当我们把本质问题转化成学生能读懂的真实情境中的驱动性问题后，学生就会梳理单元整组教材，单元核心知识在这个学习的过程中由此开始建构、理解与应用。因此，解决语文学科的本质问题的过程其实就是核心知识被学生梳理、理解与掌握的过程。
2.以探究性的项目过程实现核心知识的迭代
在驱动性问题情境中，学生有时还会像一个医学、工程等领域的项目负责人，领办项目，组建团队，协商分工，项目负责人起草制定解决流程，论证方案。
项目化学习倡导真实问题解决的实践体验，因此，教师创设“三维”项目活动流程，让学生在活动中以专家的思维进行探究，帮助学生的后续操作流程里提取单元整组教材中的相关信息，形成知识结构，找到解决项目问题的核心知识，从而在更大范围内迁移，形成能力。
同时经历了这三个阶段的学习，解决问题的核心知识就会从散落在教材里的点，慢慢聚集形成知识链，在学生运用的过程中再形成知识网，形成与反思评价后成为稳定的知识结构，成为核心知识储存在大脑里，整个学习过程就是核心知识形成与迭代的历程。
四、单元语文项目实施之评价
在项目化学习中，评价任务是否完成，本质问题是否得到解决的标志是项目成果。在整个项目按方案推进的过程中要引导学生学会为自己的学习行为负责，这是项目化学习有别于其他学习方式的鲜明标志。因此，以项目标准评估核心知识，指向的是素养导向下的深度理解与能力的形成。
项目化学习倡导表现性评价，内容由三个部分组成：一是项目目标，二是项目成果，三是项目行为表现。
把统编教材里双线结构目标转化成真实情境问题后以项目的状态需要解决的目标，称之为项目目标，这是明确了单元目标，预设项目成果，以终为始的一种逆向设计。
其次是项目成果，在设计评价量规时往往会把项目目标里指向项目成果的内容写在项目评价量规的标题里，如：四年级下册第六单元的项目式学习成果是学生写的人物专访，那么，评价量规的标题就写成：人物专访项目式学习整合性评价量规。根据量表呈现，教师可以明确学生以特邀小通讯员身份参与人物专访的程度和状态，人物专访项目目标达成情况，思维方法运用状况及核心知识迁移情况，从而获得改进项目学习活动的有效反馈，促成学生核心素养的提升。
不过，在实际操作过程中，教师制定的量规，需要把握的一个原则就是要便于学生评价，因此，评价内容往往会整合项目成果和项目行为表现，用简洁明了的评价维度清晰呈现，设计出学生易于操作的量规。这里需要提醒的是，评价量规要随同项目化学习内容一并设计，让学生能够对照标准，在进行项目化学习前以及整个项目推进过程中心中有标准，并努力按标准去达成。
这样，学生在进行项目化学习前和进行学习的过程中，会依据标准，及时反思与调整自身的学习行为。教师则需要对照标准，及时关注每个小组的学习动态，以及小组里每位学生的学习表现、在小组里的贡献并用简单的符号给学生进行评价，记录到等级手册里，教师在把握所有小组学习进程时能及时调整教的内容与进程，也能为学生的最终评定提供过程性表现的评价依据，做到过程表现性评价与结果性评价的有机结合，最终实现“教—学—评”的统一。
转自语文教学通讯小学刊微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
