立足于培育学生核心素养的教学实践，在确定新目标时可采用“三问”法加以推进。
问结果：
期望学生从需要教的内容中学会什么
一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目标的“第一问”便指向学生的学习结果。
新课标坚持育人导向，聚焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓手。
譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业要求，通过对单元目标的分解进一步确定。
以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对应，而是需要教师掌握专业策略、作出专业判断。依托课程标准将其转化为具体的单元目标大致有3种情形：
一对一关系，意指一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。
根据3种情形，教师可分别用到替换、拆解、聚焦或联结策略，立足教学实践确定具体的新目标。从学习结果出发刻画教学目标，本身也体现了一种“自上而下”的目标导向的演绎思路，即由上位的课程标准，结合对教材与学情的把握转化为下位的教学目标。
问过程：
达成学习结果需要经历什么样的过程与方法
目标不只是结果性的，还要体现过程性，因此，确定新目标的“第二问”便指向学生的学习过程，即系统思考达成上述学习结果需要经历什么样的过程与方法。
新课标强调课程内容组织的结构化，其实课程内容结构化的本质便是学生学习经验的结构化，既包括学什么，也包括为什么学、怎么学。这就要求教师在思考新目标中的“过程与方法”时，需要考虑指向核心素养培育的学习方式变革，强化学科实践，推进综合学习，如此方能以终为始地思考学生究竟需要“做什么事”才能达成期待的学习结果和相应的素养目标。
思考学生的学习过程除考量前述所强调的素养指向的学习结果外，还可参照课程标准中的“教学提示”“教学建议”等，以明确达成核心素养表现的策略。
当然，确定学生的学习过程还应立足于对教材本身进行分析，确保相应“教学提示”所建议的学习过程、方法与教材内容贴合。同时，还要进行具体的学情分析，考量不同学生已有的知识基础、生活经验、能力基础以及兴趣动机等。
其实，关注学生的学习过程本身也体现了一种“自下而上”的归纳思路，即思考在真实的教学与学习情境中，如何立足于知识内容单位，引导学生经由适切的过程和方法生成核心素养，到达课程标准所要求的“目的地”。
问写法：
如何叙写目标以便于设计评价任务
站在前述对学生学习结果和学习过程思考的基础上，确定新目标的“第三问”便在于关注如何叙写目标以便于后续评价任务的设计。
新目标叙写应该采取“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）”的句法结构。
具体来说，这一句法结构往往表征为“经历……（学习过程或方法），习得（如理解、知道等）……（结果），完成/形成……（表现）”。
譬如，以小学语文四年级（下）第五单元的目标2为例：熟读四篇游记，厘清作者的游览顺序和“移步换景”等描写景物的方法（经历），丰富阅读经验，感受祖国的大好河山和奇美景观（习得），表现出自己对祖国锦绣江山的热爱之情（表现）。再如，通过采访、实地调研、志愿者服务等方式，探究党如何始终保持先进性（经历），理解发挥党员先锋模范作用的必要性（习得），概述新时代党的建设的总要求（表现）。
不难看出，上述呈现方式立足于学生主体，同时观照了学生的学习过程和学习结果，便于为具体的教学实践提供指引，便于指导具体的评价任务和学习任务的设计。
当然，指向核心素养的单元教学连接了多个具体的知识点，因而在目标呈现数量上往往表征为3—5条，且每条目标都能引领具体的教学活动，以体现素养指向的“目的地”形象。
教学目标是新教学的第一要素，是起点也是归宿。确立和编写基于核心素养的教学目标是让核心素养在课堂教学中落地的根本抓手。教师应基于整体性思维系统考量，关注学生完整的学习经历，通过“三问”建构新目标、引领新教学。
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