“语文素养”和“语文核心素养”观的提出，体现了语文课程的综合性，以及将语文教育的目标放在人的语文能力与语文素质上的重要变化。但在强调语文素养时，如何更好地发挥语文知识在语文素养培育中的作用，是值得关注的重要问题。
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从“语文知识”到“语文素养”
是语文教育的历史进步
如果说百年语文教育发展史中，“国语”（1929年）的提出，“语文”的提出（1950年），是具有标志性的两个发展事件的话，那么“语文知识”与“语文素养”的提出也是具有重要进步意义的事情。课程标准是课程教学的最高指导文件，它规定了课程的性质、作用、内容及教学方法，在学科教育中具有举足轻重的地位。我们考察了从1902年至今的60多份中小学语文课程标准（或等同于课程标准的纲领性文件）中“语文知识”“语文能力”“语文素养”三个术语的使用，可以看到指导思想在不同时期的变化。在很长的历史时期中，关于语文知识的指称用的都是表示具体内容的名词：早期是表示语文基本技能的词语，如“说话”“读书”“作文”“写字”；后来是表示具体语文知识的名词，如“读音”“汉字”“词汇”“句子”“修辞”，再如“读音”下的“字母”“拼音”“四声”等。
概括性更广的上位术语“语文知识”最早出现在1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中：“语文这门学科，它的重要特点是思想政治教育和语文知识教学的辩证统一。在语文教学中，教师要坚持无产阶级政治挂帅；要在培养学生读写能力的过程中，注意课文的思想内容与表现形式的内在联系，正确地进行思想政治教育和语文知识教学。”语文知识被放在了与思想政治教育并列的重要位置。同一年公布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》中，还对语文知识内容做了说明：“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”这就是后来常说的“字词句篇、语修逻文”。这版大纲对语文知识的教学也提出了明确要求，语文知识要“力求精要、好懂、有用”，要把语文知识的教学和读写训练结合起来，避免死记硬背名词定义。
“语文能力”最早也是出现在1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中。在此之前也有不少关于语文能力的要求，但只是对某一方面能力进行说明，如写字能力、作文能力、阅读能力，或听说读写能力。这些语文能力还是用来指学生的语文能力状况，如“教师对学生的语文能力，要调查研究，做到心中有数”。而语文能力用来指教学目标则是在2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中：“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。”这里对语文能力的描述，从教学对象转为对教学目标的追求。
“语文素养”最早出现在2000年的小学、初中、高中的语文教学大纲中。小学语文教学大纲中的表述为“从整体上提高学生的语文素养”；初中与高中教学大纲的表述为“致力于（学生）语文素养的整体提高”。在这之前的教学大纲中也出现过“素养”，但指的是“文化素养”“科学素养”“人文素养”等。在2000年的这三份教学大纲中，首次出现语文素养，但只各出现了一次。之后，语文素养在这些纲领性文件中的出现频率越来越高，如《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》中，语文素养出现了16次，成为具有重要指导力的高频术语。
语文知识、语文能力、语文素养三个术语的先后出现，体现出语文教育的关注重点由“知识”转为“人”，由“客体”转为“主体”。
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语文知识不应
成为语文素养的对立面
语文素养观提出后，如何培育语文素养就成为关键问题。语文素养的培育当然应该具有很多的要素、条件，当然应该经过许多环节的实践、操习，当然应该经由学生的体悟、吸收、转化，这些都是毋容置疑的。但还需不需要语文知识？语文知识在语文素养培育中有没有作用？有怎样的作用？多大的作用？如何发挥作用？这些都是很值得研究的问题。可惜的是，我们发现在倡导语文素养培育时，语文知识似乎受到了冷落、轻视，有时甚至还成为被“防范”和“警惕”的对象。在很长的历史时期中，语文知识都是语文教学的一项基本内容，即使是在当下，也是教材和教学中不能不讲、不能不教的内容。但如何在思想上充分认识语文知识的性质与地位，如何正确处理它与语文素养的关系，似乎成为难题。语文知识也一度变成大家不愿谈、不敢谈、忌讳谈的东西，似乎一谈语文知识，就会妨碍语文素养的培育。其中一些观点和做法如下。
第一，将语文知识放在推行语文素养教育的对立面。2001年公布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有这样一句话：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”部分人由此提出“语文知识派”与“语文素养派”是对立两派的观点。但实际上，即使是在主张重视语文知识教学的时代，不追求知识的系统与完整，要求做到“精要，好懂，有用”，也是取得高度共识的看法。这样将知识与素养对立，并不妥当。“不宜”这句话也在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，被换成了“可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义”。
第二，将语文知识化为有形与无形之间。语文知识是构成语文素养的基础要素之一，在教学中本来是有具体教习内容和要求的。但是当没有正确认识到这一点时，大家就会有意无意地降低它的地位和作用，或是作“零星化”处理，或是当作若有若无的“暗线”来对待。
第三，将语文知识的获得交由学生来完成。语文教育研究虽然可以尽量不谈语文知识，不谈其“教”与“学”，却又不能完全无视它的存在，结果就出现了许多让学习者自己去“体悟”“悟成”“达成”“自我积累”“语文知识结构化”“经验逐渐转化”之类的说法。其中“达成”的使用颇有意思。“达成”是带宾语的常用动词，所带对象多是“协议”“共识”“盟约”等，可当说成“语文素养的达成”时，该词便成了不及物动词，使语文素养的获得好像有着“自然而然”“心到自成”“浑然悟得”的意思。这样的表达固然突出了语文素养的内在性、综合性、浑成性，却也大大弱化了语文知识学习的必要性。
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充分认识语文知识
在语文素养培育中的作用
要真正实现高质量的语文素养教育，就必须充分利用各种条件和要素。因此，不仅不能忽略语文知识，还要对它的地位与作用有充分认识。
（一）语文知识是有效提高语文素养不可或缺的一种基本要素
素养是一种修养，一种认知，也是一种技巧和能力。语文素养就是对语言现象、语言运用、听说读写，有较强的欣赏领悟力和采用恰当的语文行为的能力。比如语文教学中的修改病句，依凭的可以是模仿练习或正常的语用习惯，但如果同时提出要说明修改理由，就得掌握一定的语文知识才行。如“把这篇文章和《围村》比较起来，你觉得哪一篇写得好？为什么？”，这是1950年《初级中学语文课本》第一册中课文《夜莺之歌》的课后练习题。对第一问“哪一篇写得好”，是一种价值判断，可以只凭语感和体会做出，而回答第二问“为什么”，就需要说出“道道”，就要对文章的内容和形式做出分析，这就是“所以然”的“然”。“道道”和“然”是需要通过学习才能掌握的。知识与素养看上去是迥然二物，其实却有着前因后果、水乳相融、互为促进的关系。语文知识是前人通过深入研究后获得的对语文运用规律的概括，它可以通过教学活动较快地掌握，再通过语文实践活动加以巩固、验证、吸收、转化，从而让学生获得较高的语文素养。对中小学语文教学来说，让教学活动只停留在语文知识的理论学习，或是让教学活动只停留在语文实践环节而不与语文知识的学习相关联，或是希冀不通过一定的语文知识教学而只是通过学生个人实践，以自省的方式获得语文知识，都是有违学习规律的。语文实践的开展，语文知识的学习，语文能力的锻炼，语文素养的培育，应是一个多链条、多环节贯穿在一起的螺旋式提升过程。
（二）语文知识需要通过具体、明确的教学环节来习得
在认识到语文知识对语文能力、语文素养具有铺垫、准备的作用后，就可以得出在语文教材和语文教学中应该给语文知识以一定地位的结论。承认语文教学中应该有语文知识，却不在课程标准中提出明确要求，或是在教材中给予了一定位置却不在教学中做出明确安排，认为语文知识可以“不教而悟”“不教而得”，是值得商榷的。没有对语文基本知识的认识，语文运用就还只是重在实践习惯的语言行为，就很难做到举一反三、由此及彼。直接经验固然重要，可间接经验在学校教育中却是更为普遍的存在。将语文知识的学习和掌握完全归之于直接经验，是不合适的。要求学生对每个语文知识点都进行从头来过的认知、提炼、归类、总结，不利于学习效率的提高。当有了基本的语文知识作基础后，充分发挥学习者的主体能动性，努力去“体会”“领悟”“观察”，才会收到快速有效的效果。
语文知识与语文素养之间的积累与转化，有形而难测，无形而实在，很是值得研究。这种关系在有的学科会表现得相当清楚。如医学院校对学生的培养，最终是要让学生获得毕业后在医疗活动中的专业能力，因此不管培养的是内科、外科，还是心肺肝胆或五官血液神经科的学生，都要学习人体解剖学、生理学、病理学，这些知识就是医学生的基本知识，学科虽远，学理相通。古往今来，知识、能力、素养的获得，先教后习，习而复学，其理相同。
（三）语文知识的掌握是由少到多、由浅到深地逐步积累的过程
语文知识的学习有着自身的规律，它是不断学习、实践，不断获得、积累而完成的过程，是长期而不是一锤定音、一次性完成的。语文能力的提高和语文素养的培育，每一步都需要相应的语文知识给予支撑与滋润，同时语文知识本身也有着由少至多、由浅至深的积累过程，这个积累就是知识前后的联系与升华。小学阶段如果不完成对基础语文知识的认知，就会影响中学的学习，中学不完成相应语文知识的认知，就会影响更高阶段的学习。我最近给大学本科一年级同学讲“现代汉语”课，讲到汉语词类时谈到学习汉语词类要从它的功能入手，能跟哪些词结合而不能跟哪些词结合，在句子中充当什么样的成分，这就会涉及对短语结构的认识。下课后一位同学发来信息，问“偏正结构指什么”。这个问题让我很有感触，说明这位刚进大学的同学对这一最常见的语言结构缺乏最基本的认知。知识是螺旋式上升的，没有基本知识作准备，肯定会影响后面的深入学习。
现在大学生的语文能力受到不少非议，其实他们并不是不能说、不会说，而是对什么是好的、什么是不好的语言使用缺乏辨别力、选择力，语言行为更多的是“自发”而不是“自觉”。高水平的语文素养应该是在对语文和语文活动有了理性而基本的认知基础上形成的。
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提高语文知识的科学性，
促进语文素养的高效培育
认识到语文知识在语文素养培育中具有重要作用还远远不够，语文知识在教学中还有一系列问题需要研究。如什么样的语文知识是必不可少的，什么样的语文知识是边缘的、旁及的？语文知识应该如何更有效地传授与学习？其应该如何更有效地在语文能力与语文素养转化中发挥作用？如何在课程设置中提出合适要求，在教材中做出合理编排，在教学中做出有效实施，与学生的语文实践活动有机结合？这些都是值得研究的。只有当这些问题得到正确认识并积累了足够的应对经验，才能真正克服语文教学中的五花八门、各行其是，才能使语文教学做到科学、规范、有效。
（一）加强语文知识的科学性研究
要做好语文知识的教学，就要加强对语文知识规律性的研究。“字词句篇、语修逻文”是人们对语文知识的普遍认识，但语文知识究竟由哪些方面构成，每一方面的数量、范围、难度、层级如何，各方面之间的关系如何，都值得深入研究。现在对它们的研究远远不够。如“文”是什么？是文体、文学、文史，还是文化，就莫衷一是。“语”是语法、语体，还是语用？“句”看上去很具体了，但是单句还是复句，简单单句还是复杂单句，复杂到什么程度？这些都需要科学梳理。新中国的第一套中小学语文教材，教材编排实在是简单，基本上就是一篇篇课文依次排列而成。在初中二年级教材每篇课文后面会有练习与思考，每课练习的最后一道题是对语法知识的介绍，其中有一册是对复句的介绍，每次练习中介绍一种。即使是如此简单的教材编排，对句子类型的介绍选哪种不选哪种，都是花费心思的。教材与一般读物的最大区别就是“规定性”“设计性”特别强，哪些能进教材，哪些不能进教材，都有特别的讲究。我们的语文教学中，目前语文知识的科学化做得最好的是汉字，有了包括3500字的字表，解决了字量与字种的问题，但字序问题没怎么解决。2011年版语文课程标准有了300基本字，可这在整个字表中只占到十分之一。又如词汇，所有的课程标准都有对词汇使用能力的要求，但对如何实现这种能力却没有详细说明，没有明确的学习内容与数量，也没有明晰的检测标准。2019年颁布的《义务教育常用词表（草案）》算是迈开了第一步，可需要研究的问题仍有很多。
多年来语文教育专家对加强语文教学的科学性一直不断地发出呼吁。“所以要解决语言的问题，我觉得一定要用科学的态度、科学的方法解决问题”，“语文学科必须要有科学性”。李宇明发专文呼吁母语教育需要有语言学的指导。老一辈语文教育家张志公先生多年前就举例说：“一个‘扛’字，幼儿园在讲，小学在讲，甚至初中还在讲。我们应该搞好研究工作，克服重复浪费的现象。”我们在开展教材语言的统计研究中，也频频发现不同教材之间语文知识点与难易度相去甚远，缺乏统一标准的问题。最近读到陈先云“教什么比怎么教更重要”的观点，深受启发。“教什么”的科学性值得我们花大气力去研究。
（二）加强对语文知识如何更好地服务语文素养培育的研究
知识向能力与素养的转化，语文知识向语文能力、语文素养的转化，这中间的作用力、作用方式很值得研究。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》的教育部新闻发布会上，相关专家在谈到修订背景时说，“课程标准缺乏对‘学到什么程度’的具体规定，教师把握教学的深度与广度缺少科学依据，课程实施要求不够明确”等，修订工作要“提升课程科学性、系统性；优化课程设置，细化学科育人目标，明确实施要求，增强课程指导性、可操作性”。这些意见都给我们在讨论解决语文知识应如何为语文素养的培育提供正能量时提供了正确的指引方向。
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