《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）延续2011年版课程标准的安排，在第三学段提出阅读简单的非连续性文本的要求，并在该学段的学业质量描述中明确了质量标准。目前，在素养立意的语文命题框架下，非连续性文本以其独特的信息呈现方式和多样化的应用场景，成为命题材料中不可或缺的一部分。但义教新课标对非连续性文本的界定并不清晰，对学业质量的描述失之笼统，教师难以有效命制反映学生核心素养发展水平的非连续性文本阅读题。陈先云认为：“语文教材与课程方案、语文课程标准的精神理念、目标要求等并没有什么本质上的差异……认真研究语文教材，用好语文教材，依然是语文教学改革的当务之急。”［1］统编语文教材是语文学科核心素养培育的重要载体和资源。因此，以义教新课标为指引，充分挖掘统编小学语文教材（以下简称“统编语文教材”）这座“富矿”，是提升非连续性文本阅读命题质量的可行路径。本文基于统编语文教材，试从目标厘定、内容创生、任务设计三个方面，探索非连续性文本阅读命题策略。
一、依托教材，梳理要点，确定测评目标
PISA（国际学生评估项目）2018认为，非连续性文本是一种与连续性文本不同的文本形式。大多数非连续性文本由许多列表组成。有些是单一的、简单的列表，但更多的是由几个可能相互关联的简单列表组成。非连续性文本的例子有列表、表格、图形、图表、广告、计划表、目录、索引和表单等。［2］统编语文教材不仅引入了广义上的各类非连续性文本，还呈现了由连续性文本和非连续性文本组成的混合文本。例如，五年级下册第七单元的《金字塔》就是由连续性文本《金字塔夕照》和非连续性文本《不可思议的金字塔》组合而成的混合文本。若单独来看，《不可思议的金字塔》一文，则可视为小学阶段第一篇以课文形式出现的非连续性文本。
1.教材内容的全面梳理
本文采用张年东、荣维东的观点，把统编语文教材中的非连续性文本分为两类：一类是以图文结合的方式呈现的非连续性文本，这里的“图”指为更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、图表等；另一类是为更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合，需要读者进行分析、整合以把握所要说明的主题。［3］基于以上分类，笔者对统编语文教材五、六年级中单独作为学习内容来安排的主体型非连续性文本（与之相对的是辅助学习的非连续性文本）进行梳理（见表1），以更好地明确学习定位，厘清测评目标。
2.测评目标的确定
从文本数量看，五年级上册到六年级上册三册教材中主体型非连续性文本的数量逐册增多，六年级下册数量减少。显然，教材编者对非连续性文本的阅读进行了系统规划和整体安排，体现了同一学习内容在不同年级的进阶。
从文本内容看，教材中主体型非连续性文本的主题多元、内容丰富，与学生的语文学习、日常生活紧密相关。这些非连续性文本的来源有两类：一类是生活中真实存在的；另一类是编者根据学生语文学习的需要进行改编、重构，甚至全新创作的，这有助于学生更好地了解并适应现实生活，提升语文实践能力。
从文本形式看，教材中图文结合类的非连续性文本数量远多于纯文本组合类的，作为语文实践活动主体内容的文本数量也远多于单独作为课文的文本。可见，非连续性文本不仅是“实用性阅读与交流”这一学习任务群的重要学习内容，也是落实六大学习任务群的重要学习资源。命题时，既可将它作为独立文本进行阅读考查，也可以融入其他文本的阅读中以试题的形式呈现。
从学习要求看，统编语文教材对非连续性文本的阅读要求略高于义教新课标的要求。义教新课标在第三学段提出阅读简单的非连续性文本，从图文等组合材料中找出有价值的信息（提取信息），概括关键信息（整合信息），初步判断内容或信息的合理性（形成解释）。［4］而统编语文教材第三学段的部分非连续性文本阅读则有着更高阶的目标，学生还须结合文本简单说说自己的观点或看法（作出评价），运用文本信息解决学习、生活中的简单问题（解决问题）。综合统编语文教材和义教新课标的学习要求，可细化非连续性文本阅读的测评目标（见表2）。
综上所述，第三学段的非连续性文本阅读命题应坚持生活本位、实用导向，选取或创生由图文等组合材料构成的简单的非连续性文本，以主题引领的学习任务为载体，全面考查学生对信息的提取、整合、判断、解释的能力，以及在真实情境中简单评价阅读内容、运用阅读结果解决简单的实际问题的能力。
二、化用教材，盘活资源，创生阅读内容
非连续性文本阅读的命题材料，应具有时代性、典型性和多样性，充分体现文体特点，对应测评目标。命题材料既要激发学生的阅读兴趣，拓宽学生的阅读视野，又要为学生解决问题、完成任务提供背景材料或知识支架。［5］统编语文教材的内容非常丰富，是创生阅读材料的优质“资源库”。课文、导语、注释、插图、提示、习题、活动等内容，既是课堂教学的资源，也是学科命题的抓手，可以为非连续性文本阅读的内容选择与创生提供便利。以统编语文教材六年级上册为例，第三单元的《故宫博物院》一文出现了网站截图、建筑平面示意图，第六、第七单元的语文园地中分别出现了公交站牌、玩具制作说明书等不同类型的非连续性文本。命题时可对接教材，引入生活中真实存在的同类文本。由于可供直接借鉴的文本类型有限，命题者还须拓宽思路，盘活教材中的各类资源，揣摩其编写意图、内容选材、呈现方式等，选取有学习价值的切入点，创造性地选用材料。在保障文本内容整体连贯性和逻辑性的基础上，通过有主题引领的选择和重组，生成内容丰富、类型多元、难度（长度）适中的非连续性文本。
1.图文材料的主题统整
“图文结合”“图文互补”是小学阶段非连续性文本的主要呈现形式。围绕精心选择的主题，将散落在教材各处的文字与
材料进行改编与统整，创生出新的非连续性文本，帮助学生从不同视角理解学习内容。主题具有联结和统领各种内容要素的作用，阅读材料的主题选取应契合课标，对应教材。如义教新课标“跨学科学习”任务群在第三学段要求学生参与学校和社区举办的戏曲、书法等相关文化活动，体验、感知、传承中华优秀传统文化。由此可知，阅读以“筹备书法作品展”为主题的简单非连续性文本符合第三学段学生的认知水平。在五、六年级四册教材中，每册教材最后一个单元的语文园地依次介绍了中国书法史上的欧、颜、柳、赵四位楷书大家，通过图文资料展现了他们的书法作品的特点。对这些材料进行适当取舍和整合，便可作为“楷书四大家”作品展的备展资料呈现给学生。材料一由教材中“楷书四大家”的文字简介组成，材料二由教材中“楷书四大家”的作品拓片组成，这些材料会为学生完成展品选择、展览推荐等任务提供必要的背景知识。文本在主题设定上关注了中华优秀传统文化与学生语文学习生活之间的联系，在材料组合上体现了学习内容的前后照应和学习经验的不断深化。
2.内容主题的迁移拓展
统编语文教材中的人文主题与单元课文材料的内容主题相关联，整体揭示了一个单元中课文内容所包含的知识和人文滋养。［6］创生非连续性文本时，应厘清单元人文主题与课文内容主题之间的关系，找到二者的契合点，选择适切的角度向外拓展。例如，五年级上册第八单元的人文主题是“读书明智”，单元课文从不同角度介绍了从古至今人们读书的态度、方法、经历、感悟等。若以“有名的读书法”为主题，选取古往今来较为经典的读书方法，将方法名、提出者、具体做法等信息梳理呈现出来，就可以创生一组非连续性阅读材料。读书方法蕴含了人们对读书的态度和感悟，对学生的语文学习具有重要的启示和借鉴意义。单元课文《我的“长生果”》提到了陶渊明的“不求甚解”读书法，《忆读书》一文中“读好书”的观点与郑板桥的“求精求当”读书法不谋而合，引入这些印证课文内容的读书方法是正向拓展。此外，还可作反向拓展，引入与课文不同甚至相反的读书观点，促使学生从多元视角去审视和思考同一问题，形成自己的见解。文本材料内外融通、拓展有度，能帮助学生在不同文本间建立联系，深入理解教材主题，充分调动既有经验和能力去解决问题、完成任务。
3.语文要素的具象转化
人文主题和语文要素双线组元是统编语文教材的一大特点。注重语文要素之间的前后联系，将单元要素融入具体的语境中进行具象转化，也是创生非连续性文本的一种路径。以六年级上册第八单元“鲁迅单元”为例，本单元阅读方面的语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”。立足单元课文的信息空白，搜索、整合相关资料，将这些内容以非连续性文本的形式呈现，能触发学生对鲁迅形象更加全面、深入的理解。《我的伯父鲁迅先生》中写道：“那天临走的时候，伯父送我两本书，一本是《表》，一本是《小约翰》。伯父已经去世多年了，这两本书我还保存着。”命题时，可提供《小约翰》的作品封面、内容简介，以及鲁迅从初次了解这本书到翻译出版的时间轴作为阅读材料，请学生替鲁迅写出“赠书理由”。这既能考查学生整合信息、解决问题的能力，也能促进学生了解鲁迅对儿童、对文学、对人生的态度，感知其性格特点，体会其精神境界，进一步丰富学生心中的鲁迅形象。再如，六年级下册第二单元语文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要内容”，命题时可以选取同一名著不同版本的封面、目录、梗概等并呈现出来，让学生结合阅读材料选择版本、说明理由。这不仅能整体检测学生的阅读能力和表达能力，还关注了其对文学作品的审美鉴赏能力，渗透了读书选版本的策略。
三、超越教材，走向生活，设计实践任务
义教新课标指出，问题或任务是题目的主体部分。［7］非连续性文本阅读的题目应以实践任务为主体，以核心素养考查为目标。命题者须在深入研究统编语文教材问题提炼、任务设计的基础上进行适度超越，遵循语文学习的规律和学生的认知特点，设计符合学生未来生活需要的实践任务，避免出现“穿靴戴帽”式的生硬题目。设计任务时，要重点关注六个构成要素——主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）［8］，有机整合测评目标、学习主题、真实情境、核心问题、实践活动等，注重任务的情境性、实践性和综合性。
1.寻找文本与生活的关系，注重情境性
考试命题应以情境为载体。［9］陆志平认为，加强语文与生活的联系，在真实的生活情境中学习语文，语文更加鲜活，语文学习更加生动。［10］非连续性文本命题的任务设计首先要寻找文本与生活的关系，用生活化的主题情境将对知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的考查融为一体，实现对人文主题的升华、对语文要素的超越。富有生活气息的情境有助于激活学生的学习兴趣，调动学习经验，使学生体会到非连续性文本阅读与家庭生活、学校生活、社会生活之间的紧密联系。
例如，借鉴五年级上册元旦联欢会海报的文本形式、六年级上册《故宫博物院》的内容主题，结合地方特色资源，可创生非连续性文本“博物情怀”展览海报（见图1）。这一文本自带生活属性，从参观者的角度着眼，可将主题情境定为“我的假期研学之旅”，学生要从参观的时间、地点、内容、价值等方面进行研学规划；从推荐者的角度着眼，可将主题情境定为“我做本地小导游”，学生要为外地的朋友推荐家乡的特色景点。情境化的任务有助于学生明确角色定位，明晰主体行为，增强任务完成过程中的真实感和代入感，让学生在真实而富有意义的情境中调动学习经验，解决真实问题。［11］任务情境不仅有益于学科实践，也彰显了育人导向。上述文本的命题情境在无形中渗透了关心社会文化生活、热爱地域特色文化等价值取向。
2.坚持以语言运用为基础，凸显实践性
语文命题旨在全面考查学生学科核心素养的发展水平。核心素养的四个方面是一个整体。学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础。［12］因此，非连续性文本命题也应以考查学生的语言文字运用能力为基础，充分凸显试题任务的实践性。面对阅读价值多元的非连续性文本，命题者既要注重任务考查的指向性，又要兼顾任务完成的开放性，统筹考虑生活的实际需要和学生的实践能力，以语言运用为主体，以实践活动为主线，重组考查内容。
例如，统编语文教材中《故宫博物院》一课的课前导语提出了两个任务：一是为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图；二是选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解。两个任务具有一定的内在逻辑关联，前者是后者的铺垫，而后者更具语言文字运用的广度和深度。命题时，不妨引入我国其他名胜的图文资料作为阅读文本（见图2），以“我是小小讲解员”为主题情境，设置实践任务：游长城时你成了小游客们的讲解员，请结合阅读材料，完成讲解任务。这一任务通过对话情境和问题支架，将阅读与表达有效结合起来，不仅考查学生对文本信息的提取、整合、理解和筛选能力，还考查学生在特定语境中准确表达、创意表达的能力。
讲解员：游客朋友们，这就是世界七大奇迹之一的万里长城。
小游客：哇，原来长城这么长，这么宽啊！
讲解员：你说得没错， 。
小游客：这城墙看起来真像锯齿，它为什么要有凹下去的部分呢？
讲解员： 。
小游客：那墙上的方形小洞又是什么呀？它有什么用处吗？
讲解员： 。
3.融合不同类型的实践活动，增强综合性
非连续性文本内容丰富、形式多样，强调各种主题和文体的综合应用，学生在完成任务的过程中，得以实现对语文学习的各项能力、不同学科知识的整合。非连续性文本阅读任务的综合性不仅体现在阅读内容和考查目标上，还体现在实践方式上。命题并不排斥选择、填空、判断等传统题型，或侧重某一方面的单一型任务，但更提倡设计具有综合性、开放性的实践任务。六年级上册《故宫博物院》一课就提出了两个综合性任务，但教材中的非连续性文本阅读任务并非都具有综合性。这就需要命题者以解决实际问题为导向，将提取信息、整合信息、形成解释、作出评价等能力要素融为一体，促使学生综合运用阅读、表达、梳理、探究等各种实践活动完成任务，为学生发挥创造力提供空间。
基于统编语文教材的非连续性文本阅读命题，应对接义教新课标的要求，聚焦语文核心素养，深入研究统编语文教材编写理念，用足、用好教材资源。要树立“教—学—评”一体化的意识，准确把握测评目标，创意开发多类文本，精心设计综合性实践任务，全面考查学生的核心素养，通过高质量评价长效促进学生的学习。
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