新课标指出，语文学习任务群要“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。这是“中国百年语文课程内在组织形式继‘学科化’‘模块化’之后‘回归语言实践特质的课程内容重构’，是语文课程内容组织方式的第三次重大转型”［1］。语文教学中，不论是单篇教学，还是单元教学、群文教学、专题教学，其实都是落实学习任务群的教学形态。虽然说学习任务群并不都是多篇教学，更不是单篇文章的简单叠加，但是目前的阅读教学普遍存在着“唯单篇”和“唯群文”两种倾向，却是不争的事实。
1.“唯单篇”。20世纪80 年代，语文教育界致力于单元教学法、比较教学法等的研究，这些虽然都是群文阅读教学的起点，但是由于文选型组元没有“群文阅读”的概念，教学中往往局限于教材单元框架“教读带自读”，基本还是范文教学模式，没有超越“教教材”的层次，因而未能体现单元教学应有的意义和深度［2］，也逐渐产生新的实践偏差，仍然只走“单篇教学”老路，“没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局，也没有根除语文教学碎片化、肤浅化的痼疾”［3］。后来，统编初中语文教材设置四个“活动·探究”单元，对文本进行整合，作为学生学习相应文体知识的资源；设置三个学习任务，引导学生通过“这一组文章”掌握阅读策略。这种按照“群文阅读”或“专题阅读”原则设计的单元，本来就是要帮助教师纠正单篇教学的惯性。然而，实施几年来，多数一线教师仍然摆脱不了单篇教学的习惯，仍然是一篇一篇文章的研读。
2.“唯群文”。传统的单篇文本阅读只是用前后联系的方式进行纵向比较阅读，难以实现同类文本的横向比较阅读，只有将多个具有内在联系的同类文本放在一起阅读，才能够实现横向比较阅读，形成有机整合，建构网状逻辑结构。［4］统编语文教材在全国推行后，“群文阅读”就成为教学研究和实践的热点。但很多人简单地认为“群文阅读”就是多篇文章堆在一起读，大多是围绕一个议题，连接多个材料，读读找找，填填图表，将阅读的重点放在对文本主题的理解和挖掘以及对情感的过度阐释上，甚至于“把群文阅读教学和单篇精读加以对立，以专题学习取代篇章学习”［5］。结果活动很丰富，课堂很热闹，却偏离了学生学科核心素养，难以提高学生的读书能力。
“唯单篇”和“唯群文”两种倾向都无法真正解决阅读教学的痼疾。如何在教材单元的基础上处理好单篇和群文、课内和课外、阅读和写作的关系，成为提高阅读教学效率的关键。新课标提出的学习任务群就是立足语文学科核心素养，打破教材和课堂的狭隘时空限制，对情境、内容、方法、资源等进行大单元整合设计，从而能够较好地在单篇和群文、课内和课外、阅读和写作之间找到平衡点。“语用型1+1+X”则是学习任务群视域下大单元教学实施的一种容易操作、便于推广、具有实践意义的阅读教学模式。
一、“语用型1+1+X”是学习任务群教学的一种模式
“语文学习任务群”具有三个层面的内涵。第一个层面是作为课程内容组织和呈现方式的任务群模块，主要由课程研制专家完成。如新课标中设置的6个学习任务群。第二个层面是作为教材内容呈现形式的任务群单元，主要由教材编写专家完成。如统编初中语文教材中八、九年级的四个“活动·探究”单元，每个单元设置三个从阅读到实践再到写作的任务，都是以任务群为导向、以自主学习活动为主要方式、以完成学习任务为标志的整合多类语文实践活动的单元。第三个层面是作为教学方式的任务群教学，这也是最终需要落实的、最为重要的层面，主要由一线教师和教研员依据课程标准的理念和任务群的内容与要求，创造性地使用教材，从“课程内容”到“教材内容”再到“教学内容”三个层面，逐一进行关于“教学什么”的分解、细化、梳理、转化和独立开发。［6］
福建省初中语文学科陈建源名师工作室以“主线语文”为教学主张，从语文学科语用能力这个本质属性出发，以统编初中语文教材单元的“语文要素”为主线，以语用点串起“教读—自读—课外阅读”三种课型，构建“语用型1+1+X”阅读教学模式。第一个“1”为教读课文，教给课文内容、语文知识、阅读方法和策略；第二个“1”为自读课文，巩固知识，强化方法，内化策略；“X”为一组课外阅读文本，让学生自主阅读或进行阅读检测，验证习得的方法和策略。［7］“语用型1+1+X”阅读教学模式是基于教材单元的重新调整、整合，使得作为义务教育语文课程内容组织与呈现方式的学习任务群最终能够落实到教学层面，从而实现文本课程到学生经验的转化［8］。这种根据课标、教材和学情确立的“学习单元”，既遵循“教材单元”的体例，又努力突破单元教材的传统，形成了以清晰的单元学习目标指引、明确的学习任务驱动、完整的学习过程开展和持续的教学评价为基本流程［9］，基于单篇、群文、专题、单元等多种形态来设计教学方案，让单元学习成为一个完整的学习单位。
“语用型1+1+X”阅读教学模式首先提炼教材的单元语用点形成大概念，根据单元人文主题设置大情境，通过大任务实现大概念的转化，在大任务的驱动下，对教材单元固有资源进行重组、补充与整合，由单元内的教读课带出相应的自读课，再拓展至课外的自主阅读，检查学生“大进阶”的情况。通过“以文析法—以法习文—群文验法—类文测读”等具体策略形成阅读教学的关联模式，体现深度学习“示证新知—情境实践—变式迁移—评价总结”等要求，重视阅读策略的传授、运用和内化过程，切实提高学生的语用能力，有效地践行统编教材“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读体系，实现“教—学—评”的一致性。
二、“语用型1+1+X”是大单元教学实施的一种抓手
教学过程中很容易出现教、学、评没有聚焦学习目标，三者各自为政、互不相干的情况，未能体现“教—学—评”一致性。［10］所以在实施大单元教学方案的设计中就要回答好这样四个经典问题：我们期待学生学会什么？需要什么样的素材或活动？如何组织这些素材和活动来教给特定学生？学生真的学会了吗？［11］只有圆满回答了这些问题，才能很好地实现目标、资源、学习和评价的一致性，形成目标统领下的资源、学习、评价的大单元教学，促进学生语文核心素养的发展。这里以“理清思路”这个语用点为例，说说“语用型1+1+X”阅读教学模式如何体现大单元教学的理念。
（一）统整目标，明确“学会什么”
统编初中语文教材采取人文主题和语文要素“双线组元”的方式，追求育人功能和语文素养的融合统一。但是教师在设计单元教学方案时，普遍将单元导语直接作为学习目标，甚至抛弃单元人文主题，只把语文要素作为学习目标，将教材的“双线组元”压缩成“单线递进”［12］。“语用型1+1+X”阅读教学模式在目标设置上，从发展学生的语文核心素养出发，注重从大单元教学角度进行设计，既关注教材工具价值目标，又关注人文价值目标，在体现学科逻辑的同时适当融入学习逻辑与生活逻辑，践行语文课程立德树人的根本任务。
比如，七上第四单元人文主题为“人生之舟”，选编了一组关于人生的课文，引导学生感受文中彰显的理想光辉，学习榜样人物的人格力量，从中汲取人生智慧。单元的语文要素目标非常清晰，即继续学习默读，学会圈点勾画，理清作者思路。“语用型1+1+X”阅读教学模式以单元的人文主题“人生之舟”为大情境，以语用点“理清思路”为大概念，在大任务“学会理清作者思路，礼赞美好人生”统摄之下，分解为三个具体的学习任务：1.学习默读，学会圈点勾画，感知美好人生；2.学会通过划分段落层次、抓关键词理清思路，感悟人生意义；3.能够思路清晰、层次分明地写作，礼赞美好人生。
将单元的大任务分解落实到每篇课文的教学目标时，如何做到“统整性”，成为能否真正实现大单元教学的关键。以《纪念白求恩》为例，通常设置的教学目标都是：1.学习白求恩大夫的优秀品德；2.理清课文写作思路，把握段落之间的关联；3.学习对比手法，理解其作用；4.学习本文叙议结合，以议为主的写法。这种缺少统整的线性目标呈现方式，导致课文教学过程中无一不变成逐点讲解、训练，有肢解课文之嫌。“语用型1+1+X”阅读教学模式强调以单元语文要素“理清思路”这个共性目标作为主线，贯穿在本单元的每篇课文教学中；而体现每篇课文特质的对比手法、叙议结合写法等，则作为课文教学的个性目标。这里的共性目标和个性目标不是并列的关系，而是包容的关系，也就是说，体现统整性的教学目标设置必须以人文主题的大情境为起点，以单元共性目标形成的大概念为主线，在主线的推进过程中整合每篇课文的个性目标。
（二）开发资源，明确“用什么学”
对于教材课文，可以“挑着教”，有些课文可以不教，课外文章可以补充进来；也可以“调着教”，有些课文可以前后调换［13］。在具体设计和实施中，主要采用两种路径：“第一种是基于教材单元固有结构进行内容重组、资源补充与教学整合；第二种是打破教材单元固有结构，用系统论的方法对教材中具有某种内在关联性的内容进行分析、重组、整合。”［14］笔者工作室构建的学习任务群视域下“语用型1+1+X”阅读教学模式，立足于统编教材“教读—自读—课外阅读”三位一体编写理念，对统编教材单元课文资源进行创造性使用和实践性超越，从大单元主题的一致性、统整性出发，除了根据大概念和大任务的需要再进行细化，一方面对教材现有的教读课和自读课进行组合，另一方面根据需要补充相应的自读课或课外阅读文本，既保证了单篇教学“教法”和“用法”的落实，也保证了课外群文阅读有效的迁移和巩固，从而让一组文章之间的相关性更加集中、明显、聚焦，体现了单篇和群文、课内和课外的互动与融合的大单元教学整体架构。
七上第四单元教读课文《纪念白求恩》属于纪念性文章，为了让学生更系统地学习纪念性文章常见的写作思路，可以补充朱德的《纪念白求恩同志》作为对应的自读课，然后选用《学习袁隆平，争做“平民英雄”》和《人民科学家的精神丰碑》作为课外阅读，并确定夏丏尊《纪念季羡林》作为类文测读。这一组是围绕“礼赞美好品行”这一人文主题来选择材料的，由“教读课—补充自读课—课外阅读—类文测读”四种课型组成。通过这组文本的学习，学生就能学会通过划分段落层次理清思路，礼赞美好品行。该单元另一类课文是故事性文章，为了让学生学会通过抓关键词句理清作者思路，感受人生智慧，可以将教读课《植树的牧羊人》、自读课《走一步，再走一步》、课外阅读《一个牧羊人的奇迹》《胡老师的木箱》、类文测读《蔷薇几度花》排列组合，组成不同层次的课型。通过这组文本的学习，学生就能够抓住标志性语句、过渡句（段）、时间变化语句、高原变化语句、老人变化的语句、开头和结尾句子等，概括段意，进而理清文章的写作思路，感受人生智慧。
（三）设计活动，明确“要如何学”
叶圣陶先生认为：“精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟习了例子，占定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍，参读相关文章。”［15］这里的“精读”“略读”和“参读”就是“教读课”“自读课”和“课外阅读课”，所以，统编教材重构了“教读—自读—课外阅读”三位一体编写理念，就是为了让学生反复历练，实现“自能读书”的最终目的。
1.教读课“以文析法”。
教师引导学生从文本的具体词句入手，在文本的整体解读过程中，暗含阅读策略的传授，最后自然析出这类文本的阅读策略，做到“教一篇而知一类”。如《纪念白求恩》这篇教读课抓住题目，围绕三个主问题“纪念何人”“为何纪念”和“如何纪念”，引导学生从文中提取关键信息，画出中心句，概括段意并进行整合，最后理清文章写作思路“叙—论—颂”。学生在整体解读过程中不仅理清了《纪念白求恩》一文的思路，更由此析出纪念性文章通过划分段落理清思路的策略：提取—整合—理清。
2.自读课“以法习文”。
自读课是“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导”［16］。也就是说，自读课是学生运用教读课所学到的“这一类”阅读方法和规律性知识，在教师少量参与指导下自行阅读同类文本，进一步巩固阅读策略，形成阅读技能。如《纪念白求恩同志》作为《纪念白求恩》的同类文本，学生能够从教读课中获得阅读策略和具体方法，自主阅读文本，习得《纪念白求恩同志》一文的写作思路。
3.课外阅读“群文验法”。
课外阅读，需要学生将教读课得到的方法和策略经过自读课的运用，最后自己去参读不熟悉的同类文章。参读相关文章可以说是学生阅读知识和阅读能力的一次综合检验，也是巩固知识、增加知识和培养阅读能力的一种重要方法。通过对《纪念白求恩》和《纪念白求恩同志》的学习，学生已形成了纪念性文章写作思路的基本图式，这时再选择两篇课外文本《学习袁隆平，争做“平民英雄”》和《人民科学家的精神丰碑》让学生参读，学生就能够在前面基本图式的基础上，自动进行一番提取、整合和理清，并通过一番求同和求异后，不断构建、丰富纪念性文章写作思路的新图式。
（四）实施评价，明确“真的学会”
大单元教学的学业评价在聚焦学习目标的基础上，可以融合“为了学习的评价”“促进学生的评价”和“评价即学习”三种理念，将表现性评价和过程性评价渗透在学生参与语言实践活动的始终，从而实现学习目标始终在场，学业评价全程跟进，教学活动充分展开。［17］如学生在学习过程中完成的各种表格、思维导图、当堂测试，以及小组交流、成果展示等表现性和过程性的证据等，都可以用来评价，从而最大限度地实现“教—学—评”一致性。除了过程性的评价，还可采用以下几种类型的评价方式。
1.类文测读。
重点评价学生是否能够用前面学到的阅读方法进行同类文章的阅读，进一步检验学习目标的达成度，巩固课内所学，提高学生阅读能力。如教完《纪念白求恩》和《纪念白求恩同志》后，让学生自读《学习袁隆平，争做“平民英雄”》和《人民科学家的精神丰碑》两篇课外阅读文章，再确定《纪念季羡林》这篇类文，围绕理清思路、对比写法、排比句作用等方面设置几个问题作为阶段性评价，检验学生对目标的掌握及运用程度。
2.读写迁移。
学习任务群的一个鲜明特征就是读写融合，可以写文本分析、阅读心得，也可以写专题研究报告、交流发言稿等。因此，这组文本的阅读教学也可以设计一个写作任务，比如从这组文本中任选一个主要人物，用“叙—论—颂”的形式撰写一段颁奖词，礼赞美好人生。这是一种阅读教学资源的创造性使用，不仅使学生从阅读文本中寻找写作素材，学习写作方法，很好地体现读写融合的要求、关键能力的迁移和运用，更是对单元大概念掌握情况进行的有效评价。
3.评价量表。
制定一份切实可行的评价量表，将学生的阅读思维过程可视化，能够使学生获得自身学习情况和学习能力的详细反馈，同时这也是给学生提供的有用的阅读支架，使学生的阅读能够有据可依、有法可循，提高阅读效率。学习评价量表不仅适用于课堂教学过程，更适用于课后反思阶段和单元总结阶段。下面这份学习评价量表，不仅适用于七上第四单元每篇课文学习后的反思，而且适用于整个单元学习后的总结。
三、“语用型1+1+X”与新课标理念落实的两个难点
《普通高中语文课程标准（2017年版）》把“以大概念为核心，使课程内容结构化”和“以主题为引领，使课程内容情境化”这两句话并列陈述，既重视大概念结构知识的作用，又不漠视人文主题在增强语文学习实践性和情境性的功用，这也是语文科工具性与人文性相统一的内在要求。但是，这里的“结构化”和“情境化”却是“语用型1+1+X”阅读教学模式落实课标理念的两大难点。
1.结构化。
结构化包括课程内容、教学内容和教学方式三个方面。义教新课标已设立的6个学习任务群，就是从课程内容层面实现了结构化，接着就是教材编写专家努力实现教学内容的结构化，最后还需要一线教师和教研员努力探索，设计结构化的学习任务，形成结构化的活动链，构建结构化的知识体系。其中，构建结构化的知识体系是整个阅读教学的终极目标。教读课和自读课的单篇学习中，学生由读懂每一篇到学会每一类；课外群文阅读中，学生由学会对比群文，发现与前面每篇的异同关联，最后用图表形象化展示这些关联，使得整个知识体系结构化。这里的结构化不能单纯以教师讲解的方式全盘托出，而是需要隐藏在真实情境的单元任务后面，让学生在自主、合作、探究的过程中自行建构；不仅限于个别情境之中，而是具备更广泛的迁移能力，从而形成新的循环迭代过程。如七上第四单元，就要以课文和课外文本为例，引导学生共同梳理纪念性和故事性这两大类文章写作思路的常见方式，然后通过思维导图或表格的形式展示出来，让这两类文章的思路展开方式系统化、结构化。
2.情境化。
在实际教学中，情境设置往往容易走入很多误区，这也成为实施大单元教学的一大难点。目前最为常见的是“根据学生未来学习和生活中可能遇到的真实情境虚拟一个类似的情境”［18］。无论是课堂教学还是各种试题，大都存在着教师预先设计而固定不变的、与现实世界中的自然、社会、生活相同、相似或摄影式复制的场景。这些要么简单等同于环境，要么借助声光电，要么是“建朋友圈”“跟着课本去旅游”，本质上都不是“真实情境”。实际上，语文学习情境主要包含语言学习的材料（主要是文本），语文学习资源、历史文化背景也都属于情境范畴。因此，对于语文阅读教学来说，真实的情境应该是“境由文生”。纪念性文章的教学，从文体角度设置“纪念何人”“纪念什么”“为何纪念”等问题，到引导学生整体解读文本，最终由一篇的解读到掌握一类文本的写作思路，这不正是一种“境由文生”的情境设置吗？
总之，学习任务群是课程内容的呈现形式，大单元教学是课程实施的理想方式。［19］但由于任务群的内容大于教材内容和教学内容，因此，任务群教学面临着很多现实条件的限制与制约，特别是“在教材未能提供严谨科学的‘类文本’组合的情况下”，可能会“脱离了一线教师的实际……效果并不理想”。［20］所以从发展趋势看，任务群教学与大单元教学有合流之势，后者可以依托教材单元，更易于操作实施。［21］“语用型1+1+X”阅读教学模式立足于教材单元，又超越教材单元，从单元的大概念和大任务出发，提供比较科学的“类文本”作为学习和检测的资源，形成目标统整下资源、学习和评价的一致性，这正是实施学习任务群视域下大单元教学的一种有益的实践尝试，一种有效的实施策略。
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