大概念是大单元教学区别于传统知识本位的单元教学的主要特征之一，作为单元核心的概括性知识，在单元知识整合中发挥着“透镜”的作用，是大单元教学的“里”。但是，大概念具有中心性、高阶性的特点，往往高度抽象，不易为学生所理解。威金斯、麦克泰格认为，问题是大概念的航标［1］，好的问题更容易为学生所接受，成为学生理解大概念的过程性载体，即大单元教学的“表”。表里如一，大单元教学可以充分发挥在培养学生高阶思维，落实核心素养上的作用；表里不一，大单元教学则会陷入“新瓶装旧酒”的误区。
一、“表”“里”如一的内在关联
无论是单篇教学、单元教学还是大单元教学，问题始终是驱动教学的核心要素，但长期以来，低水平问题占据课堂提问的主导地位，导致教学碎片化、肤浅化。这些低水平问题主要指向学科表层的事实、现象，具有唯一的正确答案，可以即问即答，长于发展学生的识记能力，属于非基本问题。与之相对应的，基本问题是指具有开放性、本质性、高阶性、生成性的问题。开放性是指问题条件、解答过程或结论是开放式的，不存在唯一的、最终的正确答案，随着时间的推移和理解的深入，问题的答案需要进行修正；本质性是指问题指向学科的“关键少数”，能够发人深省，引发探讨和辩论，在单元教学中被反复提及和使用，能够促进学科内或跨学科的有效迁移；高阶性是指问题具有矛盾性、冲突性，解决问题过程中学生需要综合运用分析、推理、评价等高阶能力，而不能仅仅依靠回忆知识点；生成性是指在回答基本问题的过程中，能够引发学生对新问题的思考，激发持续的思考和探究。基于此，如何提炼基本问题、如何使用基本问题就成为大单元教学能否实现“表”“里”如一的关键所在。
1.以理解“大概念”为旨归，凝练基本问题。
基本问题从何而来？基本问题来源于大概念的提炼过程，并服务于大概念的理解。围绕一个教材单元的多篇文本提炼大概念，需要对文本在语言内容和语言形式上的共性和个性进行比较分析。阅读单篇文本时，教师往往围绕“这一篇”的重要知识设计问题，例如“《中国石拱桥》的说明顺序是什么？”“运用了哪些说明方法？”“中国石拱桥具有怎样的特征？”等，这些问题固然非常重要，但多属于封闭性、收敛性的问题，有唯一正确答案，属于非基本问题。进行文本比读的过程中，逐步发现说明文虽然有特定的规范，但并非千篇一律，带有一定的个性特征。例如，不同的说明文在说明方法上高度一致，但说明顺序、说明语言差异性很大，这既有说明对象特征的原因，也受作者写作风格的影响。因此设计的基本问题应该由封闭走向开放，由粗放肤浅走向细致深入，例如“说明对象的特征、作者的写作风格与说明文的说明顺序、语言特点具有怎样的关联？”“说明文作为一种文体具有鲜明的共性特征，如语言的简洁准确，说明顺序逻辑清晰等，但不同的说明文又具有一定的个性特征，是哪些因素使不同类型的说明文都能成为经典？”等。这些问题指向说明文的本质特征和学科核心的概括性知识，具备了基本问题所应有的特征。从单篇知识到多篇规律，既是大概念提取的基本路径，也是从非基本问题到基本问题的进阶过程。
2.以基本问题为内核设计学习任务，实现迁移性目标。
基本问题如何抛锚于单元学习过程中？要回答这一问题，就需要明确学生内化对单元知识的概念性理解是一个狭义与广义探究之间、初步理解与深入理解以及进一步探究之间反复迭代的过程。要支撑这一迭代过程，大单元教学既需要一个贯穿始终的大任务，又需要将大任务分解为一系列具有操作性的具体任务。如果单元“大任务”以基本问题为内核，则可以实现大单元教学的“表”“里”如一。具体学习任务的内核应该从非基本问题逐步进阶为基本问题，引导学生获得对文本更深刻的理解，持续探究，而不局限于获得固定的答案。
大单元教学目标可以分为习得性目标、意义获取性目标和迁移性目标。［2］其中，习得性目标主要帮助学生获得事实性知识与基本技能，如关于字词句篇的知识，浏览、默读、整体感知、筛选信息等技能；意义获取性目标主要帮助学生构建重要思想和过程的意义，如通过文本比读，用特定概念表达对一类文本本质特征的理解；迁移性目标则要求学生在新的学习情境中应用所学知识解决复杂问题，如利用单元学习知识解决日常生活、文学体验、跨学科学习情境中的问题，撰写文章，系统表达自己对单元大概念的理解。启发型问题、导向型问题和引导型问题等非基本问题，主要落实习得性目标、意义获取性目标；基本问题则主要用来落实迁移性目标。
二、“表”“里”不一的外部特征
从目前发表的大单元教学案例来看，存在三种典型误区，导致“表”“里”不一。
1.“棉花糖式”的活动导向教学。
大单元教学需要设计学习活动，对于语文学科而言，这种学习活动不是空泛的综合实践活动，而是围绕单元文本特质设计的语言实践活动。大单元教学的一大误区是盲目设计活动，脱离语言实践，没有思维含量，最终无法引领学生实现对单元核心知识的概念性理解。例如，七年级下册第六单元包括《伟大的悲剧》《太空一日》《带上她的眼睛》和《活板》四篇文章，除《活板》外，都属于描述“探险”类的科普文章，且三篇文章都在4000字左右，篇幅较长。该单元的单元导语将语文要素确定为两个：一是浏览，迅速提取字里行间的主要信息；二是思考和质疑。因此，该单元教学应化繁为简，重在培养学生的略读策略和质疑精神。有教师设计了“探险者档案”“探险者面对面”“探险者的馈赠”三个任务，要求学生拟写招牌、广告词和对联，续写文本或创作科幻故事。看似异彩纷呈的一系列学习活动，实则因没有思考的焦点而显得松散浮夸，无法产生连贯的、有重点的生成性学习，属于典型的“活动导向教学”，恰如棉花糖，“表面看起来让人开心，但内里缺乏长久的实质内容”。［3］
2.缺少语言实践“灵魂”的学习任务。
学生需要通过完成一系列语文学习任务，实现对大概念的深度理解。新课标要求依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。语文学习任务本质上是学习主体将语言文字作为工具或手段，在特定情境中为达到特定目的而进行的活动；脱离语言文字运用的学习任务，是非语文的。学习任务之间的“连贯”要求学习任务之间构成进阶性的思维链条，使学生实现从低阶思维向高阶思维的跃升。例如，八年级上册第五单元是说明文单元，包括《中国石拱桥》《苏州园林》《人民英雄永垂不朽》《蝉》《梦回繁华》5篇课文，设计此单元的学习任务首先应着眼于分析5篇文本的共性和个性，梳理单元核心的概括性知识，凝练大概念，并据此设计进阶性学习任务。如果简单化地以主题为核心，忽略说明文文本语言形式的特征，设计一些走出人文博物馆、又进自然博物馆，制作名牌，讲解介绍，探寻身边的文明之类的学习任务，没有一个指向说明文写作规律的基本问题作为支撑，自始至终都未吃透教材文本，这样的活动设计是没有灵魂的。其根本问题在于，教师没有提炼大概念，活动设计主观随意，单元核心知识处于没有优先次序的大杂烩状态。学生或许可以依靠天赋、运气或偶然因素而非通过教师精心的教学设计生成一些随机的观点，但难以实现对学习内容可迁移的深度理解，不具备广泛推广的价值。
3.大任务与文本特质两张皮。
大任务使大单元实现逆向教学设计成为可能，合理的大任务可以作为确定的预期结果使用，以此为核心确定合适的评估证据，设计学习体验和教学。语文学科大任务必须契合单元文本的特质，这是其合理性的前提。七年级下册第五单元包括《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》两篇散文、两首外国诗歌和五首古代诗歌，属于典型的文学单元。有教师基于本单元的语文要素将单元大概念确定为“托物言志要找准联系点，使得物与志和谐相融”，将大任务设计为“制作荷包”，具体包括说明荷包图案选用的物品、所托之志、物与志的连接点，并对物品的特征进行描写，然后绘制物品简笔画，补充相关名人名言或诗句，制作流苏装饰等具体任务。从大任务的内涵来看，这一大任务属于一个说明文写作训练，不能彰显散文、诗歌托物言志的内在规律，也就无法通过写作深化学生对散文、诗歌创作规律的认识。这样的大单元设计，虽然提炼了大概念，设计了大任务，但因大任务与文本特质两张皮，导致在实施过程中与设计初衷南辕北辙。如果从散文、诗歌的文学特质出发设计大任务，可采取以下思路：
近期学校阅读社团要举行“文学鉴赏交流会”，社团成员每人提交一篇文学鉴赏稿件。请你从本单元选择散文或诗歌，写一段鉴赏文字，重点赏析情、景、理的文学表达。社团将择优展示，并集结成册。
要求：300字左右。概念准确，文从字顺，赏析深入。
学生在完成这一大任务的过程中，可以深化对散文、诗歌景、情、理水乳交融这一本质特点的认识，提高文学鉴赏能力。
三、由“表”及“里”的有效路径
教师在进行课程开发时，遵循自上而下、由“里”及“表”的路径，才能实现学生由“表”及“里”的学习过程。自上而下，先提炼上位的大概念，以此为基础，整体架构单元学习目标，整合学习内容，设计基本问题。［4］
1.大概念：语言内容与语言形式的共契。
语言内容指向“写了什么”，语言形式则指向“怎么写的”。作为学习国家通用语言文字运用的基础性学科，语文教学要关注文本写了什么，更要关注怎么写的，二者共同构成国家通用语言文字运用的两个侧面。语文学科大概念应基于对言语内容和言语形式的共同观照，通过系统梳理单元文本的共性和个性进行提炼。下面以八年级上册第五单元为例说明。
从上表的梳理可以发现，说明文的说明方法具有较强的规定性，说明顺序、语言特点受说明对象、作者风格的影响而具有一定的个性色彩，这是说明文写作可迁移的内在规律之一，既涉及语言内容，也关乎语言形式，可以作为本单元的大概念。学生了解了上述内容，无论是评析课文，还是创作说明文，都有明确、清晰的思维支架，在此基础上完成学习任务，更有可能产出高质量的、可迁移的学习成果。
2.基本问题：进阶性学习任务设计的内核。
语文学习任务本质上是通过语言实践解决问题的过程。问题构成学习任务的认知和思维内核，基本问题则可以保证学习任务在复杂的知识领域沿着正确的方向前行。大任务可以分解为基础型、发展型和拓展型三类进阶性的学习任务：基础型学习任务重在引导学生疏通单篇文本，整体感知；发展型学习任务侧重指导学生通过文本比读，梳理同一文体、不同文本的共性和个性，形成对文本特质的多元认知；拓展型学习任务则侧重使学生通过反复实践、修改、调整形成高质量学习成果，形成对单元文本结构化的、可迁移的深度理解。其中，基础型、发展型学习任务的内核以启发型问题、导向型问题和引导型问题等非基本问题为主，指向单元大任务的基本认知层面；拓展型学习任务的内核应为基本问题，指向单元大任务的深层认知层面。仍以八年级上册第五单元为例，该单元的语文要素包括了解说明对象特征、说明方法和说明语言，增强思维的条理性和严密性。
大概念：说明文的说明方法具有较强的规定性，说明顺序、语言特点受说明对象、作者风格的影响而具有一定的个性色彩。
大任务：近期，班级将举行说明文鉴赏比赛，请提交一篇鉴赏本单元5篇说明文经典性的文章，参与比赛角逐。
要求：（1）从题目、说明对象、说明方法、说明顺序、说明语言等角度切入，概念准确，逻辑严谨，文从字顺。（2）不少于500字。
如表2所示，基础型学习任务以导向型问题为内核，通过具有一定开放性的批注，了解学生对说明文共性规律的理解和掌握情况，小组和班级层面评选精彩批注既可以聚焦规律，达成共识，也可以质疑问难，引发思考。例如，“《中国石拱桥》的结尾赞美我国桥梁事业和社会主义制度，《人民英雄永垂不朽》的结尾总结全文，表达对英雄的敬意，《蝉》的结尾以极富文学性的笔调表达对蝉的怜惜和赞美，《梦回繁华》的结尾再次重申《清明上河图》的历史价值，而《苏州园林》的结尾则平平无奇：‘可以说的当然不止以上这些，这里不再多写了。’这一结尾是否可以删掉呢？”发展型学习任务以引导型问题为内核，通过排序、投票的方式，不断明晰说明文的个性特征，学生完成这一任务，不仅需要记忆文本信息，还需要比较、推理。拓展型学习任务以基本问题“哪些因素使说明文成为经典”为内核，在前两类学习任务的基础上，研讨说明对象、作者风格与说明顺序、说明语言的关系，通过跨文本的比读关联、推理逐步逼近说明文写作的内在规律即大概念。上述系列任务为学生完成最终的鉴赏文章搭建了层层递进的辅助性学习支架，学生写作的过程中，还需要反复回读课文，小组研讨，修改完善。小组进行头脑风暴不仅可以拓展占有的资料，在观点上相互启发，还可以消除一些先入为主的误读，唤醒学生对自身偏见进行反思和调整，以克服个人主观性。这样的任务设计以读促写，以写促读，学生在读写螺旋上升过程中内化对单元核心知识的概念化理解，形成对说明文可迁移的网状思维结构。
转自语文教学通讯初中刊微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
