期末命题是道德与法治课程评价的重要环节。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，课程评价要围绕发展学生核心素养，发挥评价的诊断、激励和改进功能，促进学生发展和优化教师教学。为了达到这一要求，教师在命制期末试题时，应基于素养立意，创设任务情境，实施多元追问，考查学生对知识和技能的掌握情况，为教学提供指引。
一、基于素养立意，整体设计命题
道德与法治课程强调素养立意。教师应以此为基础，整体设计命题。
（一）依据双向细目表，准确评价教学成效
双向细目表是连接教学与评价的重要桥梁。教师将核心素养要素、学习主题、内容要求、学业质量描述一一对应起来，列入双向细目表中，实施全面评价。结合实测数据能够更加客观、准确地评价教学成效，并据此开展精准教学，实现“教—学—评”一体化。针对三年级下册《四通八达的交通》一课，教师设计了如图1所示的题目，与之对应的双向细目表如表1所示。
教师围绕学业质量，准确定位《课程标准》中的要求：从出行方面感受新中国的伟大成就。题目将“我”和“爷爷”小时候选择的不同出行方式进行对比，要求学生写一写自己的主观感受，考查学生对新中国伟大成就的认识，凸显了对政治认同这一核心素养的培养。
（二）明确水平目标，分层检测行为变化
评价目标关注的是学生的预期学习效果，体现了教学的价值追求。评价目标的设计要基于学业质量标准，关注学生的认知、行为在学习过程中发生的变化。道德与法治课程中，同一教育主题时常贯穿不同年段。如三年级下册“我和我的同伴”单元和四年级下册“同伴与交往”单元都属于“同伴交往”主题，呈现出同一主题循环上升的特点。基于不同的学业质量标准，教师针对“同伴交往”主题，确定了具有层次性的水平目标（如表2）。
衔接不同学段，结合学业质量标准及水平目标进行命题，能体现评价的层次性。这样命题能够准确检测学生的认知和行为在学习过程中发生的变化。
（三）聚焦问题解决，全面考查综合能力
素养立意下的试题主要考查学生在解决复杂问题的过程中表现出来的综合素质，包括正确价值观、必备品格和关键能力。对此，教师应创设具体的情境，用真实的问题考查学生的综合能力，以图2、图3所示的两道题目为例。
图2所示的试题指向的是道德修养这一核心素养中的社会公德。学生看到这样的问答题，基本上会作出“上前扶男孩”的回答。可见学生已经具备助人为乐这一道德认知，但据此仍无法得知学生是否具备真实的助人能力。如：上前扶男孩的时候怎么说？他是否愿意接受你的帮助？你的助人思想能否顺利地落到实处？图3中的试题同样指向对社会公德的考查。对话式的图文信息引领学生进一步探讨助人事件，思考“女孩想帮助老奶奶，她为何拒绝”，并创设问题情境，聚焦“你会怎么说”这一问题，提示学生关注助人过程中的语言表达。此时，学生的作答能反映他们是否真正拥有关爱他人的智慧以及助人的能力。
二、创设任务情境，具象测评能力
设计具体的任务能使学科核心素养的测评具象化。教师应设计具体的情境，运用多元学习材料，具体明确地锚定学生需要解决的问题，从而真实地测评学生的学科核心素养形成情况。其中，创设命题情境是命题的重要环节，也是体现命题质量的关键。
（一）创设判断型任务情境，提高道德认知力
为了让学生在道德与法治课程的学习中学会辨识问题和事物的本质，准确回答“是什么”的问题，教师可创设判断型任务情境，提高学生的道德认知力。图4中的试题由司马光的家训《训俭示康》引出，通过列举生活中的实例，让学生进行辨识，判断哪些消费观体现了勤俭节约的传统美德。学生在这样的判断型任务情境中，逐渐形成科学合理的消费观。
（二）创设论证型任务情境，映射道德思辨力
面对真实情境中的问题，学生需要用学科技能与方法加以分析，运用实证材料和原理加以论证。教师可以创设论证型任务情境，让学生回答“为什么”，进一步凸显价值引领，映射学生的道德思辨力。图5中的试题以“节约粮食”为主题情境，以黑板报的形式展示，十分有创意。学生在图文的引导下，深度思考“为什么”，明白粮食来之不易，节约粮食不仅是一种传统美德，也是一种保护水土资源的方法。在这样的阐释与论证中，学生进一步形成了正确的价值观。
（三）创设探究型任务情境，培养道德行动力
面对真实情境时，学生需要结合具体情况，利用逻辑思维、创新思维等提出解决问题的思路和方法，并选择合理的方案。为了考查学生践行正确价值观的能力，教师可创设探究型任务情境，让学生回答“怎么做”。图6中的试题依托现实背景，呈现了北京这座城市的一些现状。学生读懂材料后进行分析，认识交通发展给人们日常生活及社会带来的问题，进一步认识保护环境的重要性。在此基础上，学生完成“探究—建构”任务——以“绿色交通设计师”的身份对未来的交通进行创意设计。这一任务指向对已有认知经验的综合运用。在探究过程中，学生不仅提升了个人能力，还形成了正确的交通发展观。
三、实施多元追问，拓展延伸思维
评价不仅要关注学科知识掌握情况，还要关注对思维品质的考查，了解学生思考问题的方式、思维的过程与品质。追问是教师在学生既有回答基础上进行的深度提问。通过多元追问，学生能从多个角度审视问题并寻找突破口，促进思维品质的提升。
（一）实施引导型追问，培养反思思维
图7中的试题一开始就呈现了一个观点——“美好公共生活，需要你我共建”，并出示《中华人民共和国民法典》中关于社会秩序的法律常识，直观地从正面进行引导。题目中还呈现了常见的不文明行为现象，激活学生的生活经验，引发学生的联想，并通过引导型追问指引学生反思，使学生主动维护社会安全，自觉爱护公共设施，遵守公共秩序。教师通过引导型追问，促使学生经历“思想引领—联系生活—反思自我—探求方法”的过程，促进反思性思维的形成。
（二）设计观点型追问，培养求异思维
当前道德与法治的课程评价正从以“趋同”为主导的“标准化评价”转变为以“求异”为导向的“差别式评价”。差别式评价指的是有共同标准、无标准答案的评价，鼓励学生运用相关学科知识和技能、学科方法、学科观念和学科思维，从不同视角，用不同素材，基于不同经验，采取不同方式，表达不同见解，提出不同的问题解决方案。图8中的图文材料让学生明白中国梦和每个人都息息相关，每个人都应付出自己的努力。题目引导学生基于个人经验，表达自己的见解。这就是一种差别式评价，其中的共同标准是“为了中国梦付出自己的努力”，但没有标准答案，因为每个人的梦想是不同的。这样的观点型追问旨在培养学生的求异思维。
（三）设置层级型追问，培养成长思维
为了更好地培养学生的道德修养，教师应将评价的视角转向学生潜在道德的建构，关注道德评价的发展性功能和导向性功能，将德育评价从学习效果的评价转变为“促进学习的评价”。设置层级型追问，能引导学生深入思考，关注未来生活，使学生形成成长思维。图9中的试题对应的学业质量描述是“爱护环境、诚实、遵守社会规则”，指向的核心素养是道德修养中的个人品徳。试题第（1）小题属于第一层级，描述的是学生因特殊原因采取了不恰当的行为，产生了不好的结果，考查学生在恐惧、胆怯等心理因素的影响下能否做到诚实。第（2）小题属于第二层级，是在第（1）小题的基础上，让学生深入思考犯错的事件，从中吸取教训，纠正自己的行为。本题旨在对学生的道德进行潜在建构，帮助学生形成个人品德。
道德与法治课程的评价以课程目标和课程内容为基本依据，关注本课程的基本理念和基本特征，倡导多元、开放、整体的评价观。教师应着眼于建构促进学生发展的多元化评价机制，将纸笔测试与平时观察、个别访谈、学生作业分析等结合，对学生进行个性化、发展性的评价。也就是说，评价不仅要注重结果，也要注重过程，不仅要关注学生当前的状态，也要关注学生发展的可能，由此充分发挥道德与法治课堂的政治性、思想性、综合性、实践性功能，促进学生全面发展。
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