一﹑引言
在整个外语学习过程中，阅读具有双重作用，既是外语学习的目的，也是外语学习的一个重要手段（崔刚，2015）。在高中英语教学中，阅读课被视为高中阶段尤为重要的课型。近些年来国内外关于阅读课型的研究颇多，大部分教师对于阅读教学已经形成较为成熟稳定的教学模式，阅读课型也成为很多教师开设各类公开课的首选。然而，笔者通过调查发现阅读教学中尚存一些典型问题（本文中问题泛指阅读过程中设置的各种阅读任务，可以是提问式，例如：What problems did he face after discovering it?，也可以是祈使式，例如：Read and fill in the following time chart.故此，本文拟对其中的典型问题进行分析，并基于理论学习与教学实践提出相应的对策，即以文本解读为起点，以问题设计为关键，将词汇教学作为重要目标等。
二﹑问题分析
目前，高中英语阅读教学中的典型问题主要体现在如下三个方面：
（一）问题设计肤浅
在阅读教学中，很多教师也会采用填表、填空、排序、配对、正误判断、选择、回答问题等多种类型的阅读问题，但问题设计肤浅，主要表现为：
1. 问题设计随意，目标意识不强，不利于教学目标的达成；
2. 问题设计凌乱，问题之间缺乏层次性与系统性，不利于学生对语篇的整体把握和信息的有效获取；
3. 问题设计简单，内容仅涉及表层意义理解，缺乏深层意义的挖掘，不利于于学生良好的思维能力和语言运用能力的培养；
4. 问题设计僵化，无视阅读课文的内容特点与学生的学情，不利于激发学生的学习热情。
关于问题设计肤浅这一点，其主要原因在于教师对于文本解读不“深”、不“准”、不“精”。文本解读不“深”、不“准”、不“精”，再好的教法也是徒劳（戴军熔，2012）。缺乏文本解读的教学设计就是空中楼阁，只是形式上的“设计教学”（张金秀，2008）。正是由于缺乏深刻精准的文本解读，阅读教学中的很多问题设计才显得肤浅。问题设计肤浅的另外一个重要原因在于一些教师不太了解问题设计的意义与方法。阅读教学中的问题是教师处理阅读文本的主要抓手，设计阅读问题的目的是通过阅读问题激发学生阅读文本的欲望，引领学生的思维，并且以问题的完成效果检测学生对于阅读文本的理解与掌握状况。
（二）文本阅读与词汇教学割裂
在很多阅读课堂中，文本理解与语言教学是截然分离的，通常教师将阅读课分为两个部分：阅读理解和语言知识学习。阅读课在教学中常分为三个步骤：第一步，在开展文本阅读前围绕词汇表集中粗略教授阅读课文中的单词。第二步，专门进行阅读理解训练，培养学生的阅读技能并帮助学生获取文化信息。第三步，专门教学语言知识，采用语法-翻译法对课文中的重要词组和疑难句式进行详细讲解。这是一种人为地把文本阅读与词汇教学分割开来的剥离式的阅读教学，既不利于学生对文本的理解，也有碍于词汇学习。
造成这种现象的主要原因在于很多教师受传统的语法-翻译法的负面影响太深，对于现代外语教学的理念尚未领悟透彻。诚然，词汇在外语教学中占据重要地位甚至是中心地位，但是词汇教学不应孤立进行。阅读是呈现词汇的最好语境，通过阅读能够不断扩大词汇量和不断加深对词汇意义的认识。反之，如果“脱离了句子和课文，学生就不能正确理解与掌握词汇的意义和用法，而脱离语境的生词教学方法也剥夺了学生主动探究与自我建构知识体系的最佳机会”（宗凤昌、孙绪阳，2012）。
（三）读后活动流于形式
在读后环节，很多教师为求形式新颖而开展多种趣味活动，但是读后活动设计“形”大于“神”，活动形式新颖但不利于课堂所学内容的巩固与拓展，课堂看似热闹实则低效，常给人“华而不实”之感。造成此问题的主要原因在于一些教师未能明了阅读活动与读后活动的关联，违背了“语言输入与语言输出应该保持一致，读后语言输出环节应侧重深化主题内容、巩固所学语言的设计原则”（符丽雪，2014）。
三﹑教学对策
综上所述，目前高中英语阅读教学中典型问题为问题设计肤浅﹑文本阅读与词汇教学割裂﹑读后活动流于形式。这些问题导致学生对于阅读文本一知半解，词汇学习效果不佳，语言运用能力较低。造成这些问题的原因主要有：文本解读不精；不了解问题设计的意义和方法；不了解词汇与文本并行推进的意义和方法﹑不了解阅读活动与读后活动的关联。接下来笔者将从理论和实践角度重点阐述如何解决上述问题。
（一）以文本解读为阅读教学的起点
文本解读是教学设计的起点。有怎么样的文本解读，就有怎么样的教学定位（戴军熔，2012）。深入透彻的文本解读是进行有效阅读教学设计的基础，准确恰当地把握文本信息是提高阅读教学有效性的重要前提条件（傅咏梅，2012）。要想提高阅读教学质量，首先需从文本解读开始。阅读教学中的文本解读是指教师充分接触文本，在反复阅读文本的过程中形成对文本的感知、理解和评价，从而合理地认识文本材料的教学价值，并结合学情设定适切的教学目标和阅读问题的过程。阅读文本既是语言的呈现，更是作者思维的表达。因此，文本解读可分为浅层次解读和深层次解读，前者主要侧重对字词的识别和浅层信息的获取，后者则是对文本思想和内涵的深层次理解，即运用诸如梳理结构、提炼规纳信息、推断隐含意义、批判性分析等阅读策略对文本进行深入处理的过程。
另外，文本解读还需与学情分析结合。阅读的过程是读者与文本及其作者进行对话和沟通的过程，教师对于文本的理解不等于学生的理解。文本解读只有立足于学情，充分考虑到学生的已有知识与能力、学习兴趣与学习困难，教师才能制定出适切的教学目标、设计科学的阅读问题并给予恰当的阅读策略指导。学情分析的主要内容包括五个方面：（1）话题的熟悉程度及话题背景知识的了解程度；（2）学生的情感认知基础和心理准备；（3）学习话题所需的语言基础与储备，以及需给学生找寻的语言支架；（4）已掌握的阅读技能与策略；（5）文本理解中可能遭遇的困难（戴军熔，2012）。
（二）以问题设计为阅读教学的关键
问题设计在阅读教学中起着关键作用。问题设计的质量在很大程度上决定了一节课的成功与否，阅读教学中的提问是教师训练和培养学生建构知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的重要手段，是课堂上师生互动交流的纽带，更是有效教学的保障（陈凤梅，2013）。既然问题设计在阅读教学中起着举足轻重的作用，那么应该如何进行问题设计呢？首先，在进行问题设计时教师需遵循“目标导向性”的首要原则。教学目标是教学活动的起点和终点，所有的问题设计都应该有助于既定教学目标的顺利达成。更主要的是，教师需要提升问题设计的知识与能力。
1. 问题设计的维度
Nuttall（2002，转引自符丽雪，2014）提出设置阅读问题的六个层次：需要从材料中找到现成答案的问题；需要解读和重组信息的问题；需要推理材料中暗含意义的问题；需要评价和判断作者态度的问题；需要个人回应材料的问题；需要关注作者如何运用语言表达意义的问题。这六个层次的问题既包括浅层次阅读理解也包括深层次理解；既涉及封闭性问题也涉及开放性问题；既关注思维内核也关注语言外壳。总体而言，这六个层次的问题都是学生必须掌握的。但是对一个特定的阅读语篇而言，设计问题时并不需要这六个层次面面俱到，而是应该根据文本解读与学情分析而设定，使其最大限度地服务于教学目标。
2. 问题设计的切入点
在本文中，问题的切入点指解读阅读文本的顺序，与阅读教学模式相关，服务于学生的文本解读。在阅读教学中存在三种模式：（1）自下而上模式（bottom-up approach），即生词短语→单句理解→段落理解→全文理解，强调阅读中的语言形式；（2）自上而下模式（top-down approach），即全文理解→段落理解→短语单句→生词短语，强调语篇和语义的理解；（3）互动式模式（interactive approach），首先运用“自上而下模式”让学生带着生词阅读短文，获取信息，然后再用“自下而上模式”让学生关注语言形式，学习语言知识。目前采用最多的是互动式模式，强调先对文章进行宏观把握，了解文章的主要内容和整体特点，然后再深入分析各个部分。根据这三种阅读教学的模式，问题设计的切入点可以是生词短语﹑单句理解﹑段落理解﹑全文理解中的任意一项。如果采用自上而下模式，问题设计的切入点应是概括文章大意或段落大意﹑分析文章结构或概括段落大意。然而，并非所有的文本都适合某种固定的阅读模式。例如，对于文本结构特别复杂或者特别简单的语篇，如果采用自上而下的模式以分析文章结构或概括段落大意为问题切入点，那么教学效果就会大打折扣，因为过难或过易的问题都不在学生的最近发展区内。因此，问题设计的切入点对于阅读教学的质量也有很大影响。在设计阅读问题时教师应该跳出固有范式，以最核心的问题或学生最关注的问题为切入点，然后层层推进，形成问题链或者思维导图，从而帮助学生更好地理解文本。
3. 问题设计的形式
阅读问题的形式多样，有涉及“纯阅读理解”的阅读问题，例如回答问题、单项选择、大意匹配、判断正误；也有兼有“阅读理解和语言输出”的阅读问题，例如“阅读加完形填空”；还有“基于并高于阅读理解的语言输出”的阅读问题，如演讲、辩论、讨论、写作。问题设计的形式多种多样，但无论如何都应与教学目标高度相关。例如，如果在某节阅读课中教师设定的一个重要教学目标是学习词汇，那么问题设计的形式就可以是词义猜测、阅读加完形填空或者写作，因为“‘写作’促成了最高的附带词汇习得保持量，‘阅读加完形填空’次之，而‘阅读理解’产生的附带词汇习得保持量最低”（盖淑华，2003）。针对目前高中英语教学中文本阅读与词汇学习割裂、读后活动流于形式的现状，笔者建议在问题设计的形式上，除了设计一些“纯阅读理解”的阅读，还应该多设计“阅读加完形填空”和“写作”的阅读，帮助学生借助于阅读学习语言知识并提高语言运用能力。
4. 问题的呈现方式
问题的呈现方式可以分为两种：集中式和递进式。集中式指将几个或所有问题集中抛在学生面前。集中式可能给学生增加压力，而且由于问题之间可能存在相互提示，不利于学生语篇猜测能力和思维能力的培养。递进式是指将问题分散开来层层推进，上一个问题是下一个问题的铺垫，下一个问题是上一个问题的延伸，自然连贯，凸显问题的层次性和序列性，形成问题链。在传统阅读教学中，很多教师习惯于集中式的问题呈现方式。然而，递进式问题呈现方式更符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序，更易于学生理解文本﹑激发学生的学习热情﹑培养学生的思维能力。
（三）以词汇教学作为阅读教学的重要目标与保障
一方面，词汇作为语言知识的重要组成部分，是阅读教学的重要目标之一。另一方面，词汇教学也是顺利开展阅读教学的一项重要保障。据调查，大部分学习者认为在阅读方面最需要提高的是扩大词汇量（周淑清，1999）。词汇学习与文本阅读密切相关，词汇教学既是阅读教学的重要目标也是重要保障。因此，在阅读教学中应该将文本阅读与词汇教学并行推进（王芳，2013）。在读前，可以采用头脑风暴法、主题词汇法、
法、互动法等教学词汇；在读中，主要通过阅读问题的设置引导学生关注词汇，教师可以通过上下文讲解词义或者设置猜测词义问题；在读后则设置语言输出任务，如演讲、复述课文、写作等任务提供给学生巩固和使用词汇的机会。在此值得一提的是，文本阅读与词汇教学的并行只是同步进行，并非不分主次。在阅读教学的第一课时，要保证文本理解的中心地位，侧重帮助学生获取文章信息并培养阅读能力，不能将词汇教学凌驾于文本理解之上。而在第二课时，则以文本为依托，重点教学词汇以及其他语言知识。
（四）以读写结合活动为阅读教学的落脚点
读后拓展活动的目的是深化巩固阅读过程中获取的主题内容﹑语言知识和语言技能，因此，读后拓展活动必须与阅读内容高度相关。就此目的而言，在读后拓展环节采用读写结合活动无疑是最佳选择。阅读与写作高度相关，正如Webb（1987，转引自曹敏，2011）所说，“阅读从某种意义上说是写作的‘彩排’，阅读材料为写作提供了‘彩排’的道具”。很多学者与教师（如：徐浩，2007；卞金华，2014）已经提出在读后拓展环节开展读写结合活动，张伊娜（2013）更旗帜鲜明地提出以读写结合活动作为阅读教学的落脚点。以读写结合活动作为英语阅读教学的落脚点，可以有效避免常规读后拓展活动“形大于神”的弊端，帮助学生学会转述从阅读文本中获取的信息，促进并加强语言结构内化。
在读后拓展环节开展读写结合活动时，教师首先需确立“以读为主，以写固读”的意识。哈默（2011，转引自卞金华，2014）指出，写作大致可以分为“为学习而写作”和“为写作而写作”。前者指学生参与写作活动，完成写作任务，其根本目的在于巩固他们所学习的知识，包括语法、词汇、文化知识等等；后者注重学生写作技能的培养，旨在帮助学生成为更好的写作者。在阅读版块的读写课堂中，文本解读、相关语言知识的学习是其主要目标，写作任务或活动只是来练习或检测阅读文本中的目标语言知识，是内化并输出语言知识的手段（卞金华，2014）。鉴于阅读的中心地位，在时间分配上，“读”的时间应该远多于“写”。
其次，教师还需保证阅读与写作的高度的相关性。相关性有两层含义：主题的相关性和语言的相关性。主题的相关性指读写主题应该尽量相同或相似，因为读写主题相关时阅读材料为写作提供了更有效的内容、修辞和语言输入，有助于学习者运用有限的认知资源，在相对集中的概念图式中有的放矢地进行批判性思维，从而也改善了学习者读写结合的写作过程。实证研究已经发现，学习者的语言输出质量在读写主题相关的情况下明显高于主题不相关的情形（张新玲，2009）。语言的相关性指阅读过程中获得的语言知识应该能够有助于写作的顺利完成，在阅读过程中教师应通过阅读问题的设置引导学生关注并掌握文体结构、词汇与相关的语言表达，而不是在阅读过程中只关注文化信息。
四、结语
阅读课是高中英语教学中非常重要的课型，其目的是“帮助学生学习语言、文化等方面的知识，形成良好的阅读策略，提高阅读理解能力”（王守仁、何锋，2014：vii）。尽管很多教师认为自己已经掌握了阅读教学的基本范式，但是许多研究者和具有反思精神的教师发现其实目前高中英语阅读教学中存在诸多问题。问题设计肤浅﹑文本阅读与词汇教学割裂﹑读后活动流于形式是其中比较典型的问题。针对这些问题，本文提出四条对策：以文本解读为阅读教学的起点；以问题设计为阅读教学的关键；以词汇教学作为阅读教学的重要目标与保障；以读写结合为阅读教学的落脚点。当然，本文提出的三个典型问题仅是抛砖引玉，其解决对策也并不仅限于本文内容。广大教师应该跳出固有教学范式，多实践多反思，努力达到课程标准的要求，实现教材设计意图，切实提高高中英语阅读教学质量。
转自英语外语教学与评价微信公众号，仅作学习交流，如有侵权，请联系本站删除！
