目前的学业质量监测命题在很多时候仍局限于考查静态的识记或单一的知识点，即使创设了情境、建构了学习任务链，也往往流于形式，缺乏真实性。这种评价方式未能全面考虑学生的整体水平，忽视了对学生思维能力的引导，使得语文学科的综合性和实践性无法得到充分体现。
那么，如何命题才能确保评价准确有效？统编教材执行主编陈先云认为，教师要熟悉、了解全套教材的知识体系、能力体系、语言体系、文字体系，从整体上把握好语文要素在各年段、各册和各单元之间，以及单元内部各项内容之间的联系，明确训练目标的层次性与发展性，了解语文要素运用的综合性，树立整体观。基于此，命题时，教师应把握教学导向，秉持“学为中心”的理念，以统整的视角对各单元语文要素进行考查。同时，兼顾学生的语文学习规律，从学生的全面发展出发，对学生的学习进行综合评价，从而将命题的功能从“评价教”转换为“助推学”，使课程评价更好地服务于学生的学习和发展。
一、选“点”突破：提炼“关键而典型”的要素核心
统编教材将语文要素细化为若干个知识或能力训练的“点”，并在每个单元的起始页中明确列出。考虑到有些知识相对独立，教师在命题时可选“点”突破，立足要素分解目标任务，在一题一得式的评价活动中落实学生语文素养的培养。
例如，统编教材五年级下册第三单元要求围绕汉字开展综合性学习，让学生在实践活动中感受汉字的趣味，了解汉字文化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）要求学生主动通过多种方式独立识字，按照汉字字形结构等规律梳理学过的汉字，丰富自己的词语积累，注意词语的感情色彩。对此，可以命制如下试题。
例1：汉字文化知多少。
（1）见字知义。《说文解字》称：从犬，从自，即为臭；从羊，从大，即为 。后人模仿该造字法，从有，去二，造出“冇”字。“冇”的意思可能是 。
（2）读字悟情。小蒜饼在煎锅里噼啪作响，文文兴奋地跑出跑进：“不要放胡椒粉！”姐姐白了他一眼：“哪有胡椒味的小蒜饼！”其中，“白了他一眼”中的“白”字，能看出人物内心的 。
A.怀疑 B.不满 C.激动 D.兴奋
（3）析字造句。“舒”：“舍”得给“予”他人，自己才能获得快乐。
“恩”： 。
例1中，命题者设计了环环相扣的三道趣味题。其中，第（1）题引导学生从字形结构的角度分析汉字，学会见字形知字义，强化独立识字的经验；第（2）题引导学生在语言文字运用情境中，感受词语的感情色彩，为第四学段发现、感受和表现语言文字的魅力做铺垫；第（3）题引导学生在梳理熟字的过程中，感受汉字的趣味，就字析字，浅显表达对汉字文化的理解。这一组题充分体现了对学生既有认知经验的尊重，强化了学生的个性化学习体验，引导学生在情感共鸣中，积极构建自身的心智世界，从而有效激发了学生的学习动力。
二、穿“线”勾连：体现“深入而层递”的要素进阶
统编教材践行“双线组元”的编排理念，使知识点与能力点呈现层层递进、螺旋上升的态势。这种编排方式使得单元结构更为严密，为教师提供了一条清晰可见的线索，有助于他们由浅入深地引导学生掌握语文要素。教学实践中，教师要把握各要素之间的关联，在课堂上选择适切的教法，既“勾连上下”，又“环顾左右”。命题时，更应做到穿“线”勾连，切实吃透语文要素，通过单元组块式的评价方式，有效提升学生的语文学习水平。
例如，统编教材五年级上册第五单元由课文《太阳》《松鼠》和习作例文《鲸》等说明文组成。在解读该单元语文要素时发现，它展示了相关语文素养逐步提升的过程：从理解内容到了解方法，再到恰当表达。因此，在对单元学习开展阶段性评价时，教师可以这样命题。
例2：说明方法我通晓。
（1）说明文的语言也可以风格迥异，比如《太阳》 、《松鼠》 ，但总而言之，都应遵循叶圣陶“说明文以‘ ’为成功”的理念。
（2）下列选文运用了多种说明方法，请选择其中一句，从说明方法和表达效果两方面做批注，写在选文右侧横线上。（选文选自《鲸》的第一自然段，内容略）
（3）下列选文主要按 顺序来写，请将正确的序号填在句前括号内。（选文选自《鲸》的第二自然段，内容略）
（4）结合生活经验，将下列散文片段改写成关于花生的说明性文字。（散文片段略）
例2中，教师利用单篇教材语料的独特性，结合课后练习、“交流平台”、“初试身手”等栏目，将语文要素串联起来，递进式呈现试题。第（1）题让学生整体回顾文本，从比较阅读的角度感知两种说明文不同的语言风格；第（2）题让学生深入研读文本，从赏析评价的角度体会表达效果；第（3）题让学生综合梳理文本，从整合篇章的角度建立语言体系；第（4）题促使学生在迁移中内化本单元语文要素，将其运用到具体的习作之中。这组试题既考查了学生对说明性文章的阅读能力，又兼顾了“介绍一种事物”的表达能力，从感知理解到比较分析，再到评价运用，最后到个性表达，充分依托要素回归单元教学过程，体现了进阶式的阅读思维。这样既符合学生的认知规律，又与学习逻辑同步，让语文要素得到有效落实，学生的语文核心素养得到真实发展。
三、铺“面”覆盖：聚集“连续而综合”的要素整体
《课程标准》在“阅读与鉴赏”部分对不同学段的学生提出了渐进式的要求，这些要求包括理解词句的含义、掌握文章的基本表达技巧、阅读简单的非连续性文本以及背诵和积累优秀的诗文等。统编教材以语文要素的形式将这些要求分散在多个单元中，使其保持连续性和系统性，呈现有序分布、螺旋上升的特点。对此，可系统梳理第三学段的语文要素，将主题与情境作为显性线索，语文实践活动作为隐性线索，根据学生的认知发展水平、语文学习规律命制如下试题。
例3：“植”此青绿意韵浓。
材料一：“春入平原荠菜花，新耕雨后落群鸦。”“蒌蒿满地芦芽短，正是河豚欲上时。”“抱孙探雀留客剪椿芽。”……野菜自古以来都是诗词中的常客，是令人痴迷的春天滋味。
材料二：野菜是艰难岁月里的救命菜。在《赣南游击词》里，陈毅曾写下这样一段词：“天将午，饥肠响如鼓，粮食封锁已三月，囊中存米清可数，野菜和水煮……”大多野菜的烹饪都不需要繁复的工序，能够最大程度地保留春天的野味，这样才不至于焚琴煮鹤。
材料三：荠菜有着不被驯化的自然的姿态，混迹在野草中间，贴地生长，不仔细看还难以分辨。荠菜的叶子形状独特，说边缘是锯齿状吧，也不完全对；说像钥匙的齿牙，它的头又是圆的。日头一照，雨水一浇，荠菜只顾疯长，那波浪形的叶片似伞状匍匐扩张，又如裙裾恣意散开。田间地头萌发的荠菜，经母亲、奶奶的巧手，变成独具风味的季节限定，这种味道使我们的童年沐浴在幸福中，转而幻化为一生对故乡绵长的思念。
（1）材料一提到 种野菜，与野菜相关的古诗还有： ， 。
（2）材料二中，陈毅的词押的韵是， “和”在文中的读音是 ，“焚琴煮鹤”在文中的意思是 ，画线句的意思是 。
（3）读材料三中的画线句，完成选择题。
①获取荠菜最恰当的办法是（ ）。
A.挑 B.掘 C.刨 D.剪
②该句运用 、 的修辞方法，能看出荠菜是（ ）。
A.图一B.图二
（4）三个片段中的野菜“独具风味”，分别是： 味、 味、 味。
（5）仔细观察图三，想象它处于动态、静态时的特点，用风趣的语言写一段话，介绍南瓜藤。
例3以“野菜”为研究主题，引导学生积累古诗名句，赏析表达效果，模仿语言形式进行语用训练，体现了在大情境下综合统整的命题理念。第（1）题不是考查机械背诵，而是让学生在“野菜”这一大情境的统领下，对记忆库进行有条件的筛选；第（2）题考查押韵，让学生斟酌读音，通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容、含义；第（3）题所对应的语文要素散见于教材多个单元，有对字词的甄别，也有对基本表达方法的提炼，是常规的考查方式；第（4）题是对非连续性文本阅读能力的考查，让学生通过对文本的比较细读，提取、概括信息，这些能力已在五年级下册《金字塔》、六年级上册《故宫博物院》等文中进行过训练；第（5）题是对语言运用能力的考查，除了要求模仿试题中的语料，还涉及教材中语文要素的训练，比如六年级下册第一单元语文要素“习作时注意抓住重点，写出特点”，五年级下册第七单元语文要素“体会静态描写和动态描写的表达效果”，以及五年级下册第八单元语文要素“感受课文风趣的语言”。
该组题以梳理要素为基础，通过内联外延的方式驱动学生进行探究学习，在引导学生品味语言的过程中，有效地架起了文本与生活、阅读与表达之间的桥梁，不仅发展了学生的语言能力，还促进了学生思维品质的提升，从而实现核心素养的全面发展。
四、架“体”统整：落实“优化而多维”的要素系列
在统整思路的引领下，命题力求遵循学生的学习逻辑。这就要求命题者通过情境创设、任务驱动等多元化手段编拟一系列答题支架，形成科学的“助答系统”，从而实现教、学、评的有效互动与深度融合。在具体实践中，教师应致力于以下几个方面：一是语料方面，要求贴近学生生活，帮助学生唤醒对生活的真体验，构筑真实的语言文字运用情境；二是题型方面，要指导学生在学习中主动建构，以个性表达为中心，运用结构化的语文知识解决问题；三是测试方面，既要考核学生对常规语文知识的掌握情况，又要体现对语文素养的重视，尤其要重视对学生思维能力的培养。总之，语文命题应积极关注阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等不同类型语言实践活动的内在关联，以促进语文教学的全面改进。以例4为例，具体内容如下。
例4：阅读冯骥才的《歪儿》，完成以下习题。（选文略）
任务一：初读。带着问题读，有目的地读。
（1）读第①自然段，提出问题： 。
答案： 。
（2）阅读目的：了解“踢罐电报”的玩法。目标段落：。阅读结果：①画“家”；②下庄；③拾罐；④捉人；⑤踢罐；⑥坐庄。正确排序为（填序号）：。
任务二：理脉。根据提示，梳理文脉。
（3）从歪儿角度理内容：图片图片
归来从玩伴角度理情感：图片图片
（4）任务三：赏析。理解词语，品味句子，揣摩构段。
（4）联系上下文理解词语。谴责： 。
（5）读第③自然段，体会画线句的表达效果。
（6）第⑥自然段独立成段，用意是 。
任务四：评价。评价人物，提炼主旨。
（7）歪儿“歪”在哪里？从“歪”背后还能看出什么？
例4选取与儿童日常生活场景高度契合的文本，以“有目的地读—梳理文脉—揣摩构段—提炼主旨”的阅读进阶路径，结合四至六年级阅读策略方面的语文要素，进行系统的整合与安排。这些要素包括：学会提问（四年级上册第二单元）、试着解决问题（四年级下册第二单元）、有目的地阅读（六年级上册第三单元）、提取主要信息（五年级上册第三单元）等。这样设计旨在让学生在答题过程中，将所学的语文要素转化为自身的语文素养。就学生学的角度而言，这组题为答题提供了有效的辅助，更为写人叙事类文本的阅读做了方法示范。从教师教的视角来看，它基于“文学阅读与创意表达”学习任务群，创设了主题化的教学实践活动，展示了学生语文要素有效落实的流程。
语文要素为教师的教和学生的学提供了一条新路径。统整语文要素，命制综合试题，是命题设计的新样态，体现了评价理念的新变革，使命题功能实现了从评价教到助推学的转换。命题时，要综合考量素养目标、学科特点、学生需求，使学生在检测过程中学会表达、提升思维、优化审美，从而提高学生的核心素养。
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