一、目标设定：以大概念统领，清晰阐明预期学习结果
大概念是对学科基本原理、规律的抽象概括，可以使零散的事实、现象联系起来并产生一定的意义，具有本质性、中心性、高阶性，在知识学习中起到“锚点”“透镜”的作用。以大概念统摄教学目标，可以提高“教—学—评”一致性水平，达成以高阶思维带动低阶思维发展的核心素养课程改革愿景。四年级上册第四单元包括《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》四篇神话故事，基于单篇设计教学目标，单元不同文本的学习目标主要聚焦低阶的基础知识、基本能力，且存在交叉重复，但都没有指向神话的本质特征和高阶思维。
如果从“语言内容和语言形式”的共性规律出发，将四篇神话故事进行文本比读，可以发现，神话故事是虚构性与真实性的统一，多围绕灾难叙事，表现英雄情结。虚构性主要是指神话富于想象、高于生活的特点，真实性主要是指神话源于生活，符合生活逻辑的特点。中外神话多围绕个人或群体的重大灾难展开，塑造鲜明的英雄形象，盘古、普罗米修斯、女娲面对的是群体灾难，精卫面对的是个体灾难，他们都通过自身的努力和抗争，成为人类的英雄图腾。因此，以“神话故事通过灾难叙事塑造英雄形象，是虚构性与真实性的统一”作为本单元的大概念，可以揭示神话故事的本质特征，使教学目标指向可迁移的深度理解。围绕大概念，可以将大单元的整体学习目标确定为：
1.通读本单元四篇神话故事，通过工具书等梳理四篇课文及语文园地的生字词，扫清阅读障碍，正确、流利地朗读课文，把握故事内容。
2. 从神话故事写作的角度，比较四个神话故事在六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果）上的共性，探究神话故事在虚构性与真实性方面的特点。
3.借鉴单元神话故事在灾难叙事和英雄情结表达上的方法，创作一个神话故事。
学习目标描述的是预期的学习结果，整体学习目标以单元人文主题和语文要素为基础，以理解神话故事的本质特征为核心，目标 1 勾勒的是本单元学习在基础知识、基本能力等低阶素养方面的要求，目标 2、目标 3 勾勒的是在高阶素养方面的要求。根据整体目标，教师可以按照“先整体，后局部”的原则，将大概念分解为几个关键概念，进而制定明确具体的课时目标，为设计具体的评价任务提供依据。（详见表 1）单元整体目标重在把握大方向，课时具体目标则追求操作性，按照由低阶素养向高阶素养进阶的思路循序渐进，为落实整体目标提供抓手。整体目标与具体目标结合，立体、详细地阐明预期的学习结果，可以为构建均衡的评价体系提供科学、清晰的目标导向。
二、评价设计：基于真实的问题情境，设计进阶性的评价任务
1. 创设真实问题情境，设计整合性的大任务
问题情境越真实，越有利于在语文学习、社会生活和学生经验之间建立关联，从而提高学生的参与度，有效测查学生运用知识解决问题的能力。仍以神话单元为例，逆向教学设计理论认为，在确定学习目标后，应首先明确预期学习结果，然后确定合适的评估证据，进而设计学习体验和教学。尝试撰写神话故事是本单元学习的最终预期学习结果，可联系学生日常生活，设计如下问题情境，作为贯穿单元学习始终的大任务：
《儿童文学》杂志设置了一个“神话故事”栏目，从下个月开始，杂志社向全国小学生征稿，你想创作一个神话故事向该杂志投稿吗？请认真研读本单元 4 篇课文，学习神话的写作方法，写一个神话故事投稿吧！
大任务属于表现性评价任务，学生要高质量完成该任务，需要经历“发现问题—辨析概念—建立关系—验证假设”的过程，逐步理解神话故事的本质特征，即大概念，才能走出浅层化、碎片化理解的误区，将灾难叙事、英雄情结作为内核，以神奇的想象和生活真实性作为外显特征。因此，完成大任务的过程，也是实现对单元学习内容概念化理解的过程。编制并前置评价量规，不仅可以提高评价的信效度，更重要的是，使学生明确努力的方向，发挥评价促进学习的作用。
2. 以问题为内核，设计进阶性的情境任务
学生完成任务的本质是解决问题的过程，情境是为问题服务的，如果将情境、活动作为中心，而缺乏高质量的问题，很容易陷入“活动中心”的误区。按照从非基本问题到基本问题的进阶序列设计情境任务，可以使学生由浅入深、循序渐进地理解大概念。非基本问题包括导向型问题、引导型问题和启发型问题，导向型问题主要指向需要记忆的事实性知识，具有唯一正确的答案，例如盘古的眼睛变成了什么？普罗米修斯是被谁拯救的？引导型问题除了考查记忆外，还考查学生的推理能力，例如老鹰为什么啄食普罗米修斯的肝脏，而不是其他身体器官？启发型问题具有一定的开放性，通过关联学生生活，激发兴趣，例如你小时候有过因玩火而受罚的经历吗？如果有，你所受的惩罚是什么？因此，以非基本问题为内核的情境任务，主要用来落实基础知识、基本能力等低阶素养，引导学生对神话故事进行初步探讨，如下：
问题情境一：几位同学围绕四篇神话故事中一个最精彩的问题，产生了激烈的争论，你赞同哪位同学的观点呢？为什么？
李明：我认为《盘古开天地》最精彩，盘古将自己的整个身体都奉献了出来，化作了天地山川、日月星辰，最有奉献精神……
王亮：我认为《普罗米修斯》最精彩，这个故事情节最曲折，英雄人物最多……
刘霞：我认为《精卫填海》最精彩，其他三篇都是讲为群体而抗争的英雄，精卫则是为自己的命运而抗争，最有个性色彩……
这一情境任务，侧重使学生在整体感知的基础上，对四个神话故事的个性特点进行思考，情境中的三种观点，可以起到辅助性学习支架的作用，保证学生围绕焦点进行讨论，避免无序的、碎片化的讨论。
基本问题则直接指向大概念，属于开放性的、可迁移的核心问题，没有唯一的答案，但需要证据支持，随着认识的深入，答案可能会发生改变，因而能够激发学生持续的思考和探究。以基本问题为内核设计的情境任务，在知识、能力、思维、情感上都需要更进一步，如下：
问题情境二：在学习过程中，同学们产生了很多疑惑，对此，你怎么看？
李娜：巨人盘古怎么可能沉睡一万八千年？每天被老鹰啄食肝脏，普罗米修斯难道不会被疼死吗？……
王超：你说的有道理，大海是无边无垠的，小小的精卫鸟怎么能填平呢？岂不是自不量力？
张兵：这其实是想象，但我不明白的是为什么盘古的眼睛一定要变成日月，老鹰为什么一定要啄食肝脏而不是其他器官，女娲为什么要用五色石补天，用芦苇灰堵地缝……
这一情境重在引导学生思考“想象的奇特性与合理性”的辩证关系，并无唯一的答案。在讨论过程中，可以自然引申出灾难叙事、英雄情结等问题，例如“除了这些问题，为什么四个神话故事都要在开篇部分讲一场灾难？将这部分内容去掉可不可以？”在完成进阶性情境任务的过程中，学生从对单个神话故事个性特点的思考，逐步过渡到对多个神话故事本质规律的认识上来，为最终高质量完成写作任务，实现对学习内容可迁移的深度理解提供有效的支撑。
三、评价反馈：优化内容，把握时机，提供有焦点的改进建议
1. 反馈内容上，提供积极的、建设性的反馈意见
在教学过程中，教师应敏锐把握学生在学习过程中所反映出的优势及不足，对其优势进行积极评价，对其不足进行建设性评价。积极评价应是真实的、真诚的描述性赞扬，减少笼统的肯定。所谓建设性反馈，应指出学生作业的优点，针对不足提出具体分析和改进的指导建议。如果教师能够留出时间，让学生根据教师反馈进行反思和调整，效果会更加显著。研究发现，教师只是告知学生自己的分数或等级，属于较弱的反馈；教师如果告知学生正确结果的信息，并提供某种形式的解释，则属于弱形成性评价；教师如果告知学生正确结果的信息、一些必要的解释，并要求学生完成特定的改进活动，属于强形成性评价。强形成性评价的改进效果是较弱反馈的四倍。
2. 反馈时机上，灵活运用即时反馈、延迟反馈
一般认为，教师提供即时反馈的效果要比延迟反馈更好。对短期学习来说，教师提供大量的、即时的反馈，相当于提供了一系列学习支架，有利于改善学生的表现水平。但从长期学习来看，延迟反馈效果则更好，即时反馈虽然可以提高学生短期学习的表现水平，但降低了学生在解决问题过程中的学习量，导致学生的注意焦点过分关注短期目标而丧失长期规划；适当延时反馈则促使学生不得不在学习中付出更多艰苦的努力，提高学习量，从而对长期学习产生更加深远的影响。因此，教师需要根据教学内容审慎选择即时反馈与延迟反馈，尽可能促进学生积极思考，并采取改进学习的行动。
3. 反馈针对性上，抓住学生问题的焦点
反馈并非以数量取胜，如果教师提供的反馈是有焦点的，可以达到以少胜多的效果。所谓焦点，是指教师的反馈需要从学生大量的学习事实、现象中抽象出问题的本质，提供简洁、有效的改进建议。对于整合性较强的情境任务而言，教师的反馈更应如此。围绕问题焦点，教师提供的反馈越精准，越能改善学生的当下表现，并增加学生投入水平，激发学习内部动机。
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