大单元教学应该如何设计？其内在逻辑和基本理路是什么？如果这些根本问题得不到解决，实践变革就难以深度推进。本文认为，大单元教学本质上是一种以学习为中心的教学，必须从该视角去审视其设计的理念、内在逻辑和基本理路。
大单元教学设计主要涉及以下两个方面：一是大观念、大任务和大活动这三个基本要素如何设计；二是整合这些要素的学习过程在课堂教学中如何展开。以下结合前面的理论思考及笔者与合作学校的实践探索略作阐释。
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大单元教学的基本要素设计
大观念、大任务和大活动是大单元教学设计的关键，必须首先厘清他们的设计思路。
尽管自新课程标准颁布以来，与三者相关的提法较多，但如何对他们进行具体设计，目前尚需要进一步探讨。由于篇幅所限，在此仅对他们的设计理路进行介绍。
第一，在素养目标与现实材料的双向比对中提取大观念。
大观念是大单元教学得以生成的内核，也是大单元教学指向的具体目标。
但棘手的是，它并不是现成地存在于教学参考书中，而是需要教师去研究和发现，需要教师像专家一样思考。由于大观念既是各学科中素养目标的具体化，又是高于现实材料（包括具体知识和生活事实）的少而有力的思想工具，所以提取大观念的关键是在两个方面之间做双向比对。
具体而言，一是在书本知识和素养目标之间做双向比对。借助课程标准、教学参考书、学术论文、专家建议等资源，一方面，以素养目标为参照，将知识点往上提升，找出其迁移的内核；另一方面，以书本知识为参照，将核心素养向下细化，分解为更具体的大观念。
二是在生活事实和素养目标之间做双向比对。一方面，要以素养目标为参照，从生活事实、教材主题等材料中归纳出共同的学科视角；另一方面，要对照现实生活，从素养目标向下推理，找出不同生活现象背后具有迁移性的大观念。
第二，在理论学习与经验学习的双层考量中构建大任务。
大任务是驱动大单元展开的关键，设计大任务的目的是驱动学习者去获得特定的经历，以形成大观念并实现素养发展。
那么，形成大观念需要什么样的经历呢？
美国文化心理学家科尔（Cole）指出：“来源于理论学习的科学概念和来源于经验学习的日常概念之间的互动是解释发展的关键。如果两种形式的概念没有联结起来，那么真正的概念发展就不会发生。”这里的概念，并不只是对某一术语的定义，而是对某事物的理解、观点和态度，与我们的观念基本一致。
其中，科学概念是在理论学习中习得的概念，通常是一个统一的、有逻辑层次的系统。日常概念是在直接的、社会性的经验学习中获得的概念。根据该理论，观念的发展离不开形成科学概念的理论学习和形成日常概念的经验学习，更离不开两者的互动。大单元教学要促进观念掌握，就必须设计一种任务，让学生在完成任务时经历这两种学习。
具体而言，可分为三个步骤：
一是考查学生是否具有形成观念的日常概念，如果没有，则需要在大任务的设计中融入与经验学习相应的任务；
二是考查学生需要掌握哪些知识以形成科学概念，从而在设计大任务时考虑如何驱动相应的理论学习；
三是设计一个较大的解决真实情境问题的任务，使学生在解决这个问题时运用已有的或补充形成的经验（日常概念）和相关学习材料中的知识（科学概念），从而在运用两者解决问题的过程中，将其吸收和转化为自己的观念。
第三，在素养针对性与学科典型性的双重观照中设计大活动。素养需要在活动中培养，但不是所有的活动都有利于培养学生的素养，也不是什么样的素养都适合用某一个学科来培养。前者涉及素养培育的针对性问题，后者涉及素养培育的学科典型性问题。
首先，大活动的设计需要关注素养培育的针对性。这是因为，“学生活动与学生素养发展之间具有相关对应性，即学生完成某种活动所需要的素养应主要在对应的活动中形成。因此，要促进学生形成某种活动素养，需要选择最有针对性的学习活动”。
比如，要构建客观世界意义就需要采取“构筑世界”的实践，进行与世界互动的认知性、文化性活动；要构建人际关系就需要采取“构筑伙伴”的实践，进行与他人互动的社会性、政治性活动；要实现自我修养的提升，就需要采取“构筑自身”的实践，进行与自我对话的伦理性、存在性活动。
其次，大活动的设计需要关注素养培育的学科典型性。学科实践活动的最终目的是要让学生在学习该学科之后获得独特的思想工具，因此，它的活动设计也要尽量具有学科性。
用通俗的话讲，要使学生的课堂活动具有该学科的学科“味”。比如，教师要避免以普遍性的探究活动覆盖所有课堂，从而导致把语文、历史等学科的课上成科学探究课，也要避免将数学、物理、化学等学科的活动生硬地设计成为道德与法治课的样子。
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大单元教学的学习过程设计
大单元教学以任务为驱动，以活动为过程。通过与实验学校反复合作研讨，我们根据子任务的划分方式，探索构建了以下学习模式。
一是进阶式学习模式。
所谓进阶是指整个要解决的问题就像一座高山，完成这个大任务不能一步登顶，而是要分成不同的子任务，学习者学习的过程就是一个在完成这些子任务的过程中拾级而上的“爬山”过程。每个子任务的完成，都会汇聚相应的知识内容，也依托相应的系列小活动，这些系列小活动共同构成解决问题和获取大观念的大活动。
比如，在学习人教版小学数学五年级下册“多边形的面积”这一部分内容时，教师可以先通过单元导引引导学生得出“转化思想”这一大观念，再创设“计算校园中的图形面积”这一大任务，引导学生参与数学学科实践活动。接着，教师可根据问题的复杂程度和转化思想的发展规律设置三个进阶任务：
首先，在帮助学生理解平面图形之间转化关系的基础上，教师引导学生通过合作与探究的方式“发现”平行四边形、三角形、梯形的面积计算公式，并运用其计算护栏网格（平行四边形）、红领巾（三角形）、梯形课桌桌面等物体的实际面积。
其次，让学生寻找校园里的组合图形，引导学生通过辨识和分解，将其面积计算问题转化为已知图形的面积计算。最后，教师创设更加复杂的问题情境，让学生尝试估算树叶、花朵等不规则图形的面积。
二是平行式学习模式。
如果说进阶式学习像爬山，那么平行式学习就像“看景”。正如“横看成岭侧成峰”，有些事物的认识或技能的把握需要从多个维度入手。因而，可以把大任务分解成为若干并列的子任务，以帮助学生形成整体认识。
比如，统编小学语文教材五年级下册第四、第五单元都聚焦“人物描写方法”这一主题，可将此主题作为大观念进行整合。根据这个大观念，教师可创设这样一个大任务：“班刊征文：征集描写各领域有意思人物的文章。”
接着，教师根据大任务所蕴含的问题，划分出五个平行的子任务：如何描写人物的动作、如何描写人物的外貌、如何描写人物的语言和神态、如何描写人物的事件、如何间接描写人物等。
将这五个子任务与这两个单元的各篇文章相对应，让学生学会通过阅读和借鉴各篇文章，分别解决一个方面的问题，完成大任务的一部分。
最后，设计总结与应用环节，让学生通过制作思维导图、表格等方式提炼人物描写的基本方法，并将其应用于征文（习作），提升知识应用能力和核心素养，培养学生的人文精神。
三是迭代式学习模式。
有些任务的完成，就像完成一个“制作”，它需要反复的尝试，不断改进，经历一个不断革新和迭代的过程。
正如爱因斯坦做小板凳时要经历其作品的不断升级一样，人的素养也要在这种作品的升级之中得到提升。这种引导学生学习的过程可称为迭代式学习模式。
比如，在小学科学教学中，教师可以将教科版小学科学三年级下册中与“物体的运动”相关的内容和四年级上册中“运动和力”的部分内容进行整合。在单元导引活动中，教师围绕“力与物体的运动”这一大观念，引导学生通过探究的方式“发现”小车的运动定律与力学原理，形成设计与制作小车所需的基本知识结构，并创设“设计与制作小车”的大任务。
然后，将这个大任务分解为三个迭代式的子任务：
一是制作一个小车，能运动起来即可；
二是制作一个小车，使其能借助橡皮筋提供的弹力和气球提供的反冲力运行；
三是制作一个小车，使其能借助电池来运行。
让学生运用这两册教材中的相关内容，完成三个层次的任务，在参与这个真实的学科实践活动的过程中，学会相应的知识，同时获取大观念，提升相应的素养。
上述三种模式，只是我们探索的阶段性成果，并不代表全部。同时，并不是每个学科都要应用这三种模式，教师可以根据学科特征及具体内容，选择适当的模式，并对实施过程进行相应的改造。
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