大单元教学应该如何设计？其内在逻辑和基本理路是什么？如果这些根本问题得不到解决，实践变革就难以深度推进。本文认为，大单元教学本质上是一种以学习为中心的教学，必须从该视角去审视其设计的理念、内在逻辑和基本理路。
根据学习中心的原则，大单元教学要以学生的发展为本，学习的最终指向是学生所要达成的素养目标（可具体化为大观念），这可视为学习单位的一端。学习单位的另一端则是学生的问题，学习中心要求依学施教，学习必须起于学生走向素养目标时所面临的真实问题（可表现为学习任务）。
两端的中间则是学生所要进行的能动活动，是学习真正发生的过程。其教学设计的整体逻辑可概括为“大观念—大任务—大活动”，即首先基于素养目标确定所要指向的大观念，然后根据现实问题确定适当的大任务，再依此设计解决问题的大活动。
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以大概念为内核生成大单元
大单元教学设计必须围绕学习目标来进行。尽管每门学科的课程标准都规定了核心素养，但这些素养还只是该课程的总体目标，要将其落实在课堂教学中，还得将其转化为更具体的大观念。
所谓大观念是指一个学习领域中可用来理解和组织知识的概念、原则和理论。究其本质，大观念是学科之中所蕴含的解决复杂问题的工具。
布鲁纳（Bruner）将其视为“学科理解力”，即运用学科知识解决问题的能力；杜威（Dewey）认为它“是判断的因素，是解释的工具”“就像是一把可以打开锁头的钥匙”；达维多夫（Davydov）将其称为“核心概念”，认为它具有生殖细胞（germ cell）模型的特点，能够不断生长，扩散到更大的理论体系，是掌握该体系的工具。
由此可见，工具性是大观念的本质规定，我们甚至可以说，学科中所蕴含的可用于解决复杂问题的工具，均可视为大观念。
那么，它与素养是什么关系？
素养是“植根真实情境、经历真实实践、解决复杂问题的高级能力与人性能力”，而大观念则是解决复杂问题的工具。
因此，素养的实质就是对大观念这一工具的掌握。掌握了这一工具，就提升了素养，获得了发展。对于这一点，维果茨基曾指出，人类和个人的发展，本质上是他们对文化工具的精熟掌握，人是在使用文化工具改变客体的过程中内化工具，从而反过来改变自身。
大观念的学科工具性决定了获取大观念的学习过程本身就是大单元生成的过程。
正如筷子的使用必须在使用筷子吃饭的过程中学会一样，所有的工具都只有在被使用的过程中才能学会。要学会大观念，就需要让学生尝试运用这些大观念去解决问题，而这种围绕大观念展开的学习事件就自然构成大单元。
因此，大单元不像教材单元一样是预先存在于书本上的学科知识，而是围绕大观念的掌握而自然生成的学习事件。
重视大观念不是不重视知识，而是主张在掌握大观念过程中，自然卷入相应的知识。
大观念就像贯穿人体的经络，它并不脱离作为血肉的知识，而是将其以特定的方式整合在一起，成为大单元的一部分。换言之，大观念是生成大单元的内核，我们正是在运用大观念解决问题的过程中，卷入知识并生成大单元。
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以大任务为起点驱动大单元
根据大观念的特征，大单元教学必须以学生的活动任务为起点。正如杜威所指出的，“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人”。要实现这一目标，教师就必须以任务为起点，通过设计相应的活动任务，驱动学生在运用大观念完成任务的过程中获得大观念。
大单元教学中所设计的任务应该具有以下特点。
第一，情境性。单元教学中的任务设计，就是要让学生在做事的过程中形成做事的素养。
但是，这种做事，并不只是做事，更不只是做所谓的习题训练之事，而是在真实的情境中解决问题。正如情境学习的代表人物之一温格尔所言，它是“在历史和文化的情境脉络里做事，这种情境脉络赋予了我们所做的事情以结构和意义”。
大观念作为工具，就像世界的索引一样，可帮助我们以学科视角认识世界。但是，如果这个索引不与它所代表的真实世界相联系，不将我们置身于与真实世界的互动之中，我们就无法真正地掌握这个索引，更无法提升进入真实世界的素养。
第二，问题性。杜威认为，教学的要素与思维的要素是相同的，除了要有一个真实的经验情境，还要在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。
大单元教学以情境任务为起点，但其实，真正的起点是其中蕴含的问题。“只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维。”
因此，大单元的形成，所依据的线索是学科所要解决的问题，表现为围绕这些问题而形成的任务链，而不是知识点之间的线性连接。
第三，长程性。大单元教学的情境任务通常是围绕大观念来设计的，它与整个学习过程所指向的目标相匹配，因而它要贯穿在作为大单元的学习单位之始终。它不再遵循传统教学中知识技能掌握的循序渐进或小步子原则，因而通常被称为“大任务”。
围绕大观念展开的整个学习过程，就是一个完成该大任务的过程。
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以大活动为过程展开大单元
大单元教学要实现素养目标，就需要将学生的活动作为其学习过程。既然素养是做事的素养，那么这些活动就应该是学科实践活动。
所谓学科实践是指“运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”。
这本身是一个“用中学”的过程，即通过运用前人的文化成果去作用于世界，并在此过程中内化这些文化成果，实现自身的素养发展。它破除了长期以来将“学”与“用”人为割裂的传统认识（认为“学”就是在学习期间进行理论学习，“用”就是在工作场所进行实践应用），恢复了知识的原始活力，使学生形成包括学科理解、学科知识与技能、学科探究方法和态度在内的全面素养成为可能。
构成大单元过程的活动需要具备三个特点。
一是探究性。学科实践的本质是实践性学习，它与书本学习的区别在于书本学习中的问题大多是别人给予的，是可以直接运用所学的知识和技能来解决的；实践性学习中的问题大多蕴藏在情境之中，需要学习者自己去发现，解决它所运用的知识与技能也需要学习者自己去构建。因此，学科实践内在地包含着、呼唤着探究，没有探究的实践不是真正的学科实践。
二是学科性。学科实践要求学生像学科专家一样思考，从而形成专家一样的专业素养，能够像专家一样运用学科视角理解、评估和回应世界。这就意味着，作为学科实践的探究可以遵循一般探究的基本步骤，但不可简化为一般探究，否则就无法形成学科视角。
斯腾伯格（Sternberg）将专家的原型界定为三个方面：领域知识、问题解决的效率和独特的洞察力。其中，领域的知识和独特的洞察力所指向的就是学科知识和学科视角。可见，学科性是形成学科专业素养不可或缺的要素。
三是持续性。学科实践所要完成的大任务和其探究本质决定了这种活动通常都是具有持续性的大活动。其“大”，一方面，表现为它站位高，即从单元整体的视角出发来展开学习，以避免因为步骤过细而导致学科实践成为变相的接受式学习；另一方面，表现为它要经历较为严谨、规范的探究过程，不是稍纵即逝的“假探究”或“快闪探究”。
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