大单元教学应该如何设计？其内在逻辑和基本理路是什么？如果这些根本问题得不到解决，实践变革就难以深度推进。本文认为，大单元教学本质上是一种以学习为中心的教学，必须从该视角去审视其设计的理念、内在逻辑和基本理路。
大单元教学是以大单元为单位组织教学活动，从而达到素养培育目的的整体教学。所谓大单元，是一个指向某素养目标的、相对完整的“学习事件”。究其本质，它是按学习逻辑展开的学习单位，而非按学科逻辑组成的内容单位。
这就意味着大单元教学的重心不是教授教材知识，而是组织和引导学习，也决定了其教学设计必须以学习为中心。所谓学习中心，即将学生的能动活动作为素养发展的机制，将教师的教当作促进学生有效学习的条件，强调教以学为原点，依学施教、以学定教。依此视角，大单元教学设计应遵循以下理念。
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依学施教：大单元教学的任务设定
教学是有目的、有组织的活动，必须完成一定的教学任务。
在传统教学中，教材是学习的对象，它既可以是单课的学习内容，也可以是作为整体的教材单元。教学设计的首要工作是分析教材，确定所要教授的重点和难点，其次是考虑如何将这些内容教授给学生。因此，这种教学通常以教材内容为起点，以掌握教材知识为目的，教学活动主要围绕教材的重点、难点展开。
其基本设计思路是：掌握知识是主要目的，教师的任务就是将这些教材内容（尤其是重点、难点）通过教的活动传递给学生，以促进学生的发展。
这种教学设计的最大问题在于，它认为学生掌握教材内容就能自动实现发展，忽视了素养发展必须通过学生解决问题的能动活动来实现这一事实。
相比之下，在大单元教学中，教学的指向并不是教材，而是素养目标。教学设计首先要考虑的是学生离素养目标还有多远，以及设计什么样的学习任务和学习活动来帮助他们达成素养目标。
因此，这种教学设计的起点是学生存在的真实问题，终点是所要达成的素养目标，而填补这两者中间空白的就是学生的能动活动。
在这里，大单元教学的任务不再是使学生掌握单元的教材内容，而是达成预定的素养目标；教学任务的起点不再是感知教材中的知识内容，而是发现学生在学习过程中所存在的真实问题；完成任务的过程不再是教师的直接讲授，而是教师引导下学生能动地解决问题的活动。
教师教什么、如何教，全都要指向学生学习过程所存在的问题及学习过程本身，依学施教成为大单元教学设计必须遵循的基本理念。
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因学而成：大单元教学的内容生成
大单元教学的内容不等于教材内容，也不是预先“存在于那里”等待着教师去教授的材料。它需要教师有意识地引导学生运用各类学习资源去解决问题，从而将这些资源汇聚、组织、转化为学习内容。它具有生成性，是因应学生学习的需要而自然生成的。
从学生的角度来看，学习内容的生成过程，本质上是学生围绕问题解决而展开的知识构建过程。大单元学习不是传统的知识接受学习，而是围绕情境问题展开的实践性学习。在实践性学习中，学习内容并不等于预先存在的教材知识，而是分布在情境之中的所有学习资源。
根据分布式认知理论，“塑造活动和使活动得以进行的资源分布在人、物品和环境的网络中”，它不仅包括教材内容，还包括教师资源、学生资源和其他相关材料。
学习内容也不是这些资源的简单相加，而是这些资源在学生解决问题过程中的重新整合。其产生既是学生构建个体知识的过程，也是学生将这些资源吸收、转化为自身素养的过程。
从教师的角度来看，学习内容的生成过程，实际上是一个围绕学习而展开的课程开发过程。所生成的内容是一个与作为完整学习事件的大单元相契合的微课程。教师不是直接教授教材内容，而是像专家一样围绕“如何学”重新构建课程。
教师要突破被称为教材的“推荐课程”（recommended curriculum），建构莱夫（Lave）和温格尔（Wemger）所说的“学习型课程”（learning curriculum），即“从学习者角度出发根据日常实践形成学习资源域”。这种“学习资源域”不仅包括教材中的学科知识、教材之外的学习资源，以及教师自己的相关经验，还要将学生在校内外形成的已有经验带入其中，使学生进入课程，成为课程生成的主体。
各种资源的带入过程，就是教师激发、组织学生学习并为该学习提供脚手架的过程。
大单元教学中，学习资源不再像教材一样按学科的知识逻辑组成单元内容，而是根据解决问题的需要按学习逻辑组成单元内容。内容材料之间的关联，也不是静态固定的，而是根据解决问题的需要动态生成的。
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以学定时：大单元教学的时间安排
教学设计需要对时间进行周密的安排。学习中心视角下大单元教学的时间安排具有如下特征。
第一，在定时依据上，从以知识内容为主转向以学习活动为主。在传统教学中，时间安排主要以内容为线索，通常将单元内容划分为单课内容，再根据单课内容确定课时。在大单元教学中，时间安排要依学习活动来确定，按照活动的节点灵活处理。
其基本思路是：根据学生的现有状态与所要达成素养之间的差距，确定单元大任务，再设计指向大任务的大活动，并将大活动分解为系列小活动，最后再根据各个活动来适当分配时间。
因此，在时间安排上，传统教学主要考虑的是知识内容与课时之间的关系，而大单元教学主要考虑的是学习活动与课时之间的关系。
第二，在设计单位上，从人为的课时单位走向自然的学习单位。在传统教学中，虽然课时量总体上是根据教学内容来确定的，但教学内容的设计主要是“以时定学”，即以课时为单位进行设计。
每个课时都必须包含一个完整的知识内容，都必须有包括教学重点、难点在内的一套完整的知识内容，以及一套完整的教学过程。
学习中心视角下的大单元教学，主张教学设计要从这种“以时定学”走向“以学定时”，即不再以人为的课时为单位去设计相对独立的课时内容，而是根据学习事件这一自然单位（大单元）进行整体的教学设计。
当然，大单元教学在展开的过程中，也会有课时划分，但课时不会限制其教学设计，教学过程也不执着于每堂课的过程完整。
第三，在课时关联上，从内容中心的知识链走向学习中心的问题链。传统教学中各个课时内容相对完整，前后之间也会有一定的联系，其内在的逻辑联系是知识的链接，因而各课时内容是按知识逻辑形成的知识链。
在大单元教学中，各课时共同构成一个完整的学习单位，起联结作用的是解决学科实践问题的大问题所分解而成的问题链。
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