大概念的提炼检验教师对学科最核心最本质内容的理解和把握，是对学科知识和技能的规律性认知，是能够回答“为什么”的深度理解。大概念提炼是否科学准确，直接关系到教师如何选择和运用教学内容、方法等实践问题。
大概念是理解性目标，《设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估》和《十大教学模式》中，都直接将KUD目标中的“学生将理解（U）”等同于大概念，实际情况正是如此。例如，统编版三年级下册第一单元KUD目标梳理如下：
K（学生将知道）：
1.语言运用是实现表达意图的基础；优美生动的语言更具有表现力。
2.一边读一边想象可以帮助自己理解文章内容。
3.可以从不同角度观察和了解一种事物。
U（学生将理解）：
1.优美生动的词句可以促进读者的联想和想象画面，反之，运用联想和想象可以促进对优美生动词句的理解和体会。
2.从不同角度描写一种事物，可以把事物表现得更清楚。
D（学生将能够）：
1.运用图像化策略阅读描写自然中事物的文章，判断和评价语句为什么优美生动。
2.能够从不同的角度观察事物，借助记录卡并运用图像化策略把事物写清楚。
对应的需要学生发现和理解的大概念提炼为：
1.运用合适的策略（图像化）可以促进理解和表达。
2.事物具有多方面的特点，从多角度观察和描写可以写得更清楚。
对照KUD目标可以发现，大概念的提炼与U目标是一致的，不同的是，第1条大概念比对应的U目标更加凝练和概括。
所以，教师在进行语文大单元教学时，根据具体单元主题和预期学习结果精心梳理和表述出了KUD目标，单元大概念也就基本清晰了。
U目标或者大概念是需要精心提炼的。提炼需要以清晰的思维过程作为支撑。下面以统编版六年级上册第一单元为例，梳理一下提炼大概念的思维过程。
首先，在进行单元整体教学解读时，要明确这个单元需要学生理解的关键概念是“想开去”和“想象”，实际上就是“联结”与“想象”策略的运用。接着要追问：读写时为什么需要运用联想与想象？教师要结合单元文本的理解和自身的学科理解，寻找追问的答案：
其一，人们阅读时，能够从作者的语言文字中读出属于自己的理解和感受，那是因为从文章具体表达中联想到了自己的相关经验，生发了联系紧密的联想和想象。作者、文本和读者经验的对话互动能否拥有丰富的角度，能否抵达更大的深度，主要看读者能积极主动地激活多少相关经验，能联想和想象得多宽多远。
其二，写作亦是如此。对所写事物思考更多，了解更多，事物特点与作者经验的联结维度越丰富，作者从事物特点出发联想到的就越丰富，想象也就能够获得强有力的翅膀，表达时的读者意识就能够自如地渗透在语言文字中。简言之，读写对话首先是在主体经验范围内发生的。联想与想象，是激活经验的思维活动，也是建构新经验的思维路径。
概括地讲，阅读的时候能想开去，不仅可以深化对课文内容的理解，而且可以活跃思想，激发创造力；写作的时候想开去，运用联想，发挥想象，让表达更加生动形象，更容易引起读者的共鸣。
经历了围绕关键概念的追问和分析理解，大概念也就清晰起来：联结和想象策略可以促进对文本的理解或丰富表达内容和角度以突出表达意图。
但是，这个大概念还是值得进一步讨论的，那就是：其他的读写策略呢？比如提问、预测等，是否也可以促进对文本的理解或丰富表达内容和角度以突出表达意图呢？回答是肯定的。所以，一个更具有概括力和迁移力的大概念，应该表述为：“运用合适的读写策略（联结和想象）可以促进对文本的理解或丰富表达内容和角度，突出表达意图。”括号里的标注，是为了指明，在这个单元的学习中，集中聚焦学习的是“联结和想象”这两个读写策略的运用和理解。
通过上面的案例，基本明确了单元大概念的提炼路径。教师首先从单元学科知识和技能中发现关键概念，基于概念间的联系和组织产生的观点和价值，以最终帮助教师自己提炼出合适的单元大概念。基本路径可以分为以下五个步骤，即发现单元学习需要学生理解的关键概念——对关键概念的学习原理和价值进行追问、分享、澄清——初步提炼表述单元大概念——将单元大概念放置更广阔的学科学习背景下进行审视——确定单元大概念。
提炼大概念除了一般要遵照上面的思路，针对具体的教材单元，还可以从单元中各板块揭示的基础性概念入手，通过澄清基础概念间的联系揭示大单元教学需要理解的大概念。统编版六年级上册第四单元是小说单元，从单元导语页、课后思考题和交流平台可以梳理出这个单元的基础性概念包括“虚构”“故事”“人物”“情节”“环境”等，大概念的提炼就需要关注这些基础性概念，揭示和厘清这些基础性概念之间的联系。正如《以概念为本的课程与教学——培养核心素养的绝佳实践》一书中指出：“概括（大概念）是表述两个或两个以上的概念之间关系的句子。它们是跨时间、跨文化、跨情境可迁移的理解。”所以，这个单元的大概念就可以表述为：“小说是以塑造人物形象为中心的虚构故事，往往有典型的环境、曲折的情节，反映现实生活。”
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