于大处看，教科书虽小，但“小课本”却承载着国家大事，建设何种样态的教科书是“国家事权”的有效体现：于小处看，不仅学科发展离不开教科书，每个人的大部分科学知识、人文社会知识都离不开教科书，我们的世界观、人生观、价值观的获得也直接受教科书的影响。教科书如此重要，但我们并未对其进行全面且深入的观照，特别是教科书使用环节，还有很多领域亟待研究，其中就包含教师教科书使用中的知识伦理问题。知识伦理研究一直以来都是中西伦理学与知识论（观）关系检视的一个经典话题，对此学界主要围绕知识与伦理（道德）关系、伦理学（道德）知识观、知识伦理本体论三个方面展开。已有研究虽取得一定成果，但是知识伦理外延及其关系建构的研究还比较薄弱。
教科书使用中的知识伦理研究是这一薄弱领域的新生长点。目前，该领域并没有系的研究成果，已有研究主要聚焦教科书与伦理的关系问题，集中体现在两个方面：一是将教科书作为一种启蒙媒介，强调对道德或伦理观的启蒙：绪论二是教科书文本内容直接体现伦理观，是知识体系的直观呈现。教科书知识是价值选择的结果，是多方利益博弈而来的产物其背后蕴含丰富的意义体系。当人们注意教科书知识背后的意义体系时，知识的意义会因主体的独特性而生成多元化的意义图示。从这个角度而言，作为独立使用主体，教师在理解及转化教科书知识时必然会植入自己的认知，从而形成不同的教科书知识伦理观。但就是这样普遍存在且有一定“合理性”的差异认知，无形中又会引发新的伦理问题。所以，科学厘清教科书使用中知识伦理差异的风险表现并提出相应的化解方案，无论是对教师的专业发展，还是对教科书知识及其育人价值深度挖掘、意识形态安全维护等都至关重要。
一、教科书使用中知识伦理的基本内涵
教科书使用中的知识伦理是一个抽象的概念体系，它交织着行为、主体和思想认识。廓清这一复杂的概念体，需要首先明晰教科书使用的内涵及主体，在此基础上通过闸明知识伦理以及与使用主体关联所形成的概念，进一步揭显其中的知识意义。
(一)教科书使用内涵及使用主体确认教科书使用是一个我们既熟悉但又很陌生的教育术语。在学校教育中，正规教学活动（课堂教学）的开展无论如何也离不开教科书的使用。我们使用教科书开展知识教学犹如一个机器借助轴承等辅助性配件支撑运转，是一个普通得不能再普通的逻辑事实。不过我们对教科书使用还有很多未知的东西，至少在内涵和使用主体两个层面，还缺乏深人的探索及论证。就内涵而言，一方面，教科书使用是自成目的性的一个意义可能。在教科书使用过程中，对于知识的获取、意义的内化、幸福的达成都是通过使用教科书获得的，而这一切目的的实现又在于教科书使用，本身是有意义生活的一部分，它仅凭自身就直接具有价值。另一方面，教科书使用是多主体共在的一个关系事实。个人空间的创设是在排斥他人对自己行动认同的基础上而来的，如若教科书使用走进个人自设的狭小空间中，非但不会提升自己使用教科书的幸福感受，而且还会因此形成虚假的道德感知。日前，教科书使用主体主要分为三大类：行政权力主体（如国家教材委）、社会权力主体(如出版机构)和教育权力主体（如教师与学生)。尽管多个主体是出于作为权力主体的权责承担及自我需求考虑而去使用教科书，也在一定程度上关心或关联教师的教科书使用行为，但这些努力显然还无法替代教师在知识教学及价值教育中的核心地位。因此，木研究将教师视作教科书使用的伦理主体。
(二)教科书使用中的知识伦理及其特征
知识内涵伦理的逻辑属性。所谓知识的伦理逻辑，是指在不违背规律的前提下，既要思虑人为何要追寻价值、道德和开展实践，又需要对这种思维产生之下人类作用知识来认识和改造世界的思维进行再思维的思维方式。因道德和伦理都是人的行为准则和规范，且二者之间有着跨境使用的“通约性”，所以把关于知识的道德依据和追求的逻辑统称为知识伦理或许更易接受。知识伦理的本质是文以弘道和德性为基，其目的是弘扬大德与教化人心，具体是指在选择、理解和转化知识的过程中形成的价值准则、道德要求和行为规范。因之，教科书使用中的知识伦理可被理解为，在教科书知识法定化的视域内，教师作为私人性存在的伦理主体，因其理解和转化教科书知识的价值取向不同所形成的一套对接受这一知识系统的学生的全面发展观和生活本意性目的观造成影响的价值准则、道德要求和行为规范。这种因行为主体的知识价值认识不同而引发的伦理问题事实上也是有着显著特征的，不仅表征为知识与人、人与人之间因关系而制约，而且反映着知识背后有着权力的隐性作用。或许正是因为这种复杂的关系特征，教师在现实教学情境中，常常会出现相异的教学行为表现，进而生成具有差异性的教科书知识伦理观。差异是从每一方所在的空间去印证与之相对的对方的空间存在。这种空间关系可以是同一空间之内的彼此映照，也可以是不同空间的相互对应，但又同归于一个更大的空间范畴之中，最终构成一个差异存在的空间格局。教师使用教科书开展知识教学的过程，实际上就是一个由自身的复杂性特征作用其中从而催生教科书知识伦理认识和实践差异格局的过程。
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二、教科书使用中的知识伦理差异风险
知识伦理差异格局的生成是教师作用教科书的一种理性自识结果。尽管这一结果的产生是以差异自身所内潮的合理性价值为底层逻辑，但这种差异仍然潜存着一定的风险。
(一)片面认识教科书知识在教育中的价值和地位
近代以来的知识观认为，知识特别是科学知识一经证明，就是一个不需要再去证明的法定知识。因为作为一个事实性真理，它摆脱了人与实践关系的制约，摒弃了社会文化情境的干预，更不接纳人的能动性作用妄图所进行的对知识合法性的挑战。事实上，科学知识的客观性并未成为一个难以够动的常识，至少在法兰克福学派那里，它不是一个价值无涉的事实存在。他们认为，知识从来都不是客观中立的，内存其中的意识形态想尽一切办法通过确证知识的科学性来赋予自身合法性。这种声音也让美国学者阿普尔(Michael W.Apple)产生了强烈共鸣，他认为，没有一系列的交流、记录、积累和替换，任何知识体系都不可能形成，前者本身就是一种权力，而且其存在和功能都与其他权力形式相连。反过来，没有知识的获取、占有、传播或保留，就不可能行使任何权力。
这些观点集中释放了一个信号，那就是知识是有价值的，它不是一个客观中立的绝对化产品。与西方国家的教科书知识价值主张不同，中国的教科书知识立场是以服膺最广大人民的根本利益为存在根基的。然而，在这个价值统摄下，对教科书知识所具有的中观甚至微观层面的价值认识却因教师使用教科书时存在的知识伦理差异而遭到片面的理解。教科书知识在教有中究竟有什么价值，需要教育的目的确证。如若教育的目的偏离了立德树人，或者说不以人的全面发展为主，教科书知识的价值也就不可能成为公认的合乎德性的价值在这样一个大前提下，教科书知识的价值表现主要有两个方面：一是掌据教科书知识本身就是一种目的，这是一种价值的目的性体现：二是教科书知识作为实现教有目的的工具性价值。前者其实关注的是教科书知识的价值圆限如何适应快速变革的社会需求，后者强调的是教科书知识如何实现人的身心素质的完满发展。本应理性看待教科书知识的价值，但在实际过程巾却发生了偏移。教师作为独立个体，植入教科书知识价值中的认识自然也会打上属己的认知烙印。一且这种认知差异生成，就很容易导致部分教师走人片面理解教科书知识价值的陷研，最为直观的表现就是错误理解教科书知识的日的性价值和工具性价值。由于错将教科书知识的目的性价值作为本体价值，进而导致教科书知识的掌握成为教学的中心，教科书知识授受自然而然也就成为教科书使用的关键要义。在现行的知识教学中，尽管将教科书知识作为学生全面发展重要工具的认识没有缺位，但其仍未摆脱工具主义的思想纠葛，由此形成了一些形式上倡导为学生发展而实质上却为己服务的非理性画面。究其根源，在于这种认识脱离了教育目的。确认教科书知识在教育中的地位，应该根据教育的最终目的以及教科书知识本身在教有中的价值来定，单从教科书知识本身或知识教育的传统难以说明教科书知识的价值地位。只有从人的生活、活动的要求及其对人的身心发展的需要，以及教科书知识在满足这种需要中的价值出发，才能建立一种与之相契合的认知规和实践论.强化教科书知识之于心智与美好生活的重要意义。
(二)悬置教师个体专业发晨与群体教研的互动
教师使用教科书开展知识教学，根本目的在于落实“立德树人”任务，培育时代新人。但在这样一个旨在实现学生高质量发展的教学活动中，对教师教科书使用真实情况的反馈并未得到重视。事实上，教师使用教科书的过程对教师自身的发展也会带来不同程度的影响，如教师的专业发展、教学信念的建立等。且这种影响未能做到及时有效的处理，同样会影响教学质量和学生的培养质量。在教科书使用过程中，教师会随着教学经验的逐步累积而去建立一套合乎自己意愿的教学信念体系，这其中就包含教科书知识伦理观。教师建立属己的知识伦理观实际上是一个既普遍但又存有风险的事实存在。说其普避，是因为教师是独立存在的个体，不同教师建立的知识伦理观会反映自身的某种价值诉求：优其风险，是在于教师一旦建立一个既不合法又不合理的知识伦理观，或者说建立一个合平规则的知识伦理观但又极端化处置，如此不仅会窍化甚至错解教科书知识的育人价值，而且还会悬置自身的专业发展与群体教研的互动。
从价值发生论的角度来看，在教科书使用环节建立合理的知识伦理观差异格局，有助于利用教科书使用中积累的多元经验来活化知识，进而促进学生更完满地发展。但是，一口教师所建构的知识伦理观被非理性的个人主义所钳制，并且偏离了整体共建的教科书使用与知识价值共识，个体与整体的生态教研活动就会被阻断。个人主义取向下的教师排斥与同一教研组同事就教科书使用的知识问题进行讨论与合作，更不会主动接受他们对自己所建立的教科书知识观的任何批判，彼此之间针对教科书知识问题并无合作共事的要求和习惯。显然，在个人主义的催动下，教师极易封闭自己的观念边界，减少与教研共同体中其他教师的联系。这非但不利于教研共同体的生态建构与发展，以及达成教科书使用和知识认识的某种共识，而且还会扭曲甚至异化自身的教科书知识伦理观。长此以往，作为个体的教师会自动脱离群体的关照而走向孤立境地，在此理念下构建的教科书知识伦理观也会缺失社会群体关系互动而生的文化意义，而文化的遗弃只会消解与他者的平等交流、对话乃至共生的理论可能。
(三)割裂知识进化与价值体系构建的共生美系
在教科书使用过程中，激活教科书知识离不开教师的行为活力和教师借助教科书知识与学生之间产生的有意义互动。不过教科书知识本身并不具备进化的内在动力，其之所以能够进化为一种新的知识体，主要在于教师与学生的双向互动赋予了价值“内爆”的某种动能。显然，教科书知识的这种进化方式不同于教师机械操作教科书知识和学生对于教科书知识的死记硬背，而是主张通过改变教科书知识的客观形态，把教科书知识与真实的物理世界和主体的精神世界重新勾连起来，展开、做亮数科书知识在形成过程中内蕴的价值，使教科书知识二次情境化、意义化，以达成教师与学生对教科书知识重新理解目的的一种全新方式。当教科书知识进化成为一种意义建构的实践方式之后，教科书知识内含的价值也将随之丰满，不仅表现在数科书知识价值的一种内在进化.而且表现在以教科书知识价值为基石来实现教学价值和人的发展价值的一种外在升华。面当教学价值和人的发展价值在实现过程中与教学情境等其他要素产生新的连接之后，新的教学和人的发展的诉求又会倒通教师重新理解及转化教科书知识，进而实现教科书知识价值的再生产以及重塑教科书知识伦理观
教科书知识进化与知识价值、教学价值和人的发展价值的生态关联是我们绘制的理想图示。事实上，如若教师始终以立德树人为根本日的建立教科书知识伦理观，那么所形成的差异格局非但不会周化教师的教科书使用风格和知识价值的理解方式及转化路径，而且会以内向互动的方式活化甚至裂变教科书知识，并以多元的知识呈现方式吸纳学生的情感建构，真正使理想之图变成现实之景。遗憾的是，一部分教师的教科书知识伦理观并没有以实现人的全面发展为旨归，反而是以教科书知识的外向生长、外向发育、外向互动为目的：抑或是，遵循人的发展目的，但却以个人的理解方式作用教科书知识，试图通过个体的价值认识来主导教科书知识的公共价值认识。这极易导致教师在进化教科书知识时形塑一种偏离教科书知识核心价值的非理性信念，以及由此信念指导教学实践所引发的价值隐忧。
具体而言，一是诱发错置的教科书知识进化理念，阻碍教科书知识价值的丰满及凸显，甚至在某种程度上还会扭曲教科书知识的价值指向：二是引发教科书知识进化的个人主义认识观，消解知识教学过程中人的意义追寻使命，易将围绕教科书知识建构的教学立场推至分数至上、利益制导的反教育境地：三是构置个人价值观主导下的非理性的知识进化理念，即以一种以教学任务完成度为内核的价值观来统治教科书知识的理解及转化，全然不考虑这种价值观是否以教科书知识的科学呈现以及实现人的自由全面发展为前提。事实上，一旦这种价值观偏离了人的发展需要，不以实现人的幸福美好生活为目的，由此建立的教科书知识伦理观也会阻碍教师的专业成长和教学秩序的公正建立。总之，非理性的，或者说偏执的教科书知识伦理观不仅会扰乱教科书使用的生态系统，而且还会阻碍知识进化与知识价值、教学价值和人的发展价值之间的共生关系构建
(四)阻滞学生知识系统的自主建构及有效转化
教师所建构的教科书知识伦理观，反映的是教师个体知识的基本态度，内现的是教师个体的智慧。但是，教师对教科书知识的理解及转化并非能做到合平理性与逻辑的完美映现，如漠视教育目的的教科书知识伦理观。事实上，这种不符合德性的知识伦理观凸显的是教师的认知偏见，它是一种“实质非理性”的个体“智慧”。“偏见是一种先入为主的成见，是我们认识世界的障碍”2，反映在教学上是指“教师根据自己的主观经验或特定价值需求的满足状况，而对学生采取的不同的对待方式，即倾向某些人而冷落另一些人的思想或行为”。任何教学活动的展开都离不开教学理解，而尝试理解的先在基础便是教学先见。在尚未使用教科书开展教学之前.教师对教科书知识的认识和假定业已构成了理解及转化教科书知识的参照和起点，而这同时也决定了理解及转化教科书知识的基本立场和内容。不过，教学的先见有时却有着阻碍教学理解的嫌疑。培根(F.Bacon)敏锐地意识到，“现在劫持着人类理解力并在其中扎下深根的假象和错误的概念，不仅围困着人们的心灵以致真理不得其门而入，而且即在得到门径以后，它们也还要在科学刚刚更新之际聚拢一起来搅扰我们”-”。这种批判声音既肯定了观点存于教学先见之中，同时又把由此引申而来的教学偏见等同于教学先见。显然，这既夸大了教学偏见的范畴，又忽略了教学先见所具有的“增值性”与“盲目性”特质。
盲目性的教学先见实际上就是一种教学偏见，“它是一种未经仔细审查和依据教学事实而做出的教学判断，是缺乏自明性论证的教学先见，摻杂着教学情感的偏执，具有鲜明的非理性特点”。当教师将这种带有肓目性的“个人智慧”作用到教科书知识教学时，极易造成教科书知识乃至教学认识的理解偏差。非理性的教科书知识伦理观寓于教学偏见之中，一旦这种观念固化为教师自我认同的教学先见，围绕教科书知识展开的教学就会陷入教师预设的教学情境中，一切循依教师理解及转化教科书知识的指令而进行，学生在此过程中失去了自主建构知识的可能性。即便是获得了一些知识，那也是教师强加的“毫无营养”的知识，因其脱离了学生的生活实际和发展诉求。学生是以独特的个人生活经验和个人生活史为基础去认识世界的。每个人的知识都是他个人经历的真实写照，是他对他自身经历的一切事物的镜像反映及事实映现。“忽视学生自主建构知识的认识，可以说是偏见的教科书知识伦理观的突出表现，而这种偏执的偏见同时也阻隔了教科书知识转化为个体智慧的诸多可能。
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三、教科书使用中知识伦理差异风险的化解路径
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有效应对教科书使用中可能出现的知识伦理差异风险，需要重中教师的理性逻辑和育人目的指向，以“无立场”和“大模样”为过程态度，重构文化生态，助力学生全面发展。
(一)遵循复合理性统摄教科书使用的逻辑理路
在教科书使用过程中，我们究竟该以何种态度去对待教科书知识，取决于教科书知识蕴含的价值到底能够带给我们什么帮助。如若在知识获取、生命发展乃至生活意义的澄明等意向上有所作为，想必我们也不会亏待教科书知识，甚至在某些场合更要大力宜传教科书知识价值的无与伦比：如若教科书知识并未实现我们所要达至的目的，或是某种需要，那么留给教科书知识的恐怕只有各种批判。这表明了我们对教科书知识价值的一种暗含理性色彩的认知立场。作为现代性高扬的旗帜和后现代批判的重点，以及作为科层体系建立的根基和风险社会运行的驱力，“理性”从未脱高我们的限界，并逐渐内化为我们惯用的一种思锥状态。人们拥有一种理性，实际上表达的是人们具有理解世界并影响现实的一种意愿和能力。因为理性之于人的发展而言，既能为其在这纷繁复杂的世界里寻觅一盏明灯，同时也会给人带来诸多难以甩脱的烦恼，而最让我们担忧的是一种非理性意念的建立。
作为一种有着理性意识的类存在物，在教科书使用过程中构建具有差异性的知识伦理观，理应成为教师理性对待教科书知识的基本态度。然而遗憾的是，部分教师在评估教科书知识价值时主动植入了一种非理性的态度。不过部分教师主张的这种非理性并非违反理性本质，抑或是，走向理性的反面而与理性相对立。这种非理性在他们的视界中，强调的是教科书知识对于人的工具性意义，即教科书知识服务教学任务（事件）的价值表现。尽管工具理性在某种程度上对于教师理解及转化教科书知识来说具有一定的价值（与非理性划清界限的依据)，但这种价值不能成为教科书知识价值的唯一。因为工具取向的教科书知识认识观已不再是通向真理的道路，教科书知识之于人的现实生活的存在意义早已被非理性的知识伦理观所遗忘。韦伯(Weber)对于意义的遮蔽行为早已痛恶，认为一旦他们真要涉及自然科学倾向引发而来的诸多间题，那么有所谓世界的“意义”存在这个信念，将会被它们从根铲除。四对此，我们应在突破工具理性局限性的基础上呼唤一种价值理性，即对人的生命和生存意义的关怀理性。而这就需要教师在高扬教科书知识为人的意义特质的同时，主动转变自身的教科书知识价值观认识，将人的生活需求和意义需要作为理解及转化教科书知识的价值准则。实际上，这种转变也是“对自己的行为的终极意义提供一套交待”。因为如若没有这套意义交代，教师将会面临一种精神危机，一种因遗忘教科书知识之于人的意义开显价值而沦为物理技术控制的实验品和代言人的心灵塌陷。
此外，教师还应以一种生活理性来管理自己使用教科书知识的理念及行为。“生活理性是指行动者在日常生活中形成并作用、以实践为取向、追求合平情理行动的意愿和能力，它是从与文化及结构等有着隐秘内在关联的日常实际出发，对兼具受动性与能动性、处于不同生活场景和生命阶段的个体的行动逻辑所作出的解读。”教科书知识是经由人的选择、设计以及遵循人的生活立场的人化之物，它源于生活又高于生活，并以独特的价值力实现人的道德建设。教师作为一个现实的生活人，以生活的品位去作用教科书知识时，应以服膺生活本质的理性和逻辑为价值认识的出发点。一旦脱离生活情境，教师所构建的知识伦理观也将陷入非理性世界之中。从这个角度而言，回归生活，用生活理性指引教科书使用并使用教科书知识，是消解片面认识教科书知识仅有工具意义的一把利器。总的来说，规避教科书使用中的知识伦理差异危机，需要建立一种融合工具理性、价值理性和生活理性的复合理性，由此统领教师的教科书使用行为及知识实践方式。
(二)自觉生成“无立场”的教科书使用伦理观
如若说复合理性的引入是对教科书使用所作的整体思考，以及对教科书知识的价值指向进行全域考察的话，那么这种具有外部效应的思维建构还要对应内部主体的思维重型，即作为教科书使用主体的教师究竟该以何种立场作用教科书知识。这个问题的回答关切教科书使用过程中的知识伦理观建设。人依循某种立场行事，反映着“人的一切所为都受某种动机所支配…要考察人的行为，就必须考察其背后的动机以及支配这个动机的观念是什么以及这些观念本身的合理性。这里，我们既需要探明教师使用教科书的动机，但更想知道教科书使用过程中知识伦理观差异危机形成背后的动机。教师使用教科书而建构的知识伦理观实际上是一种“意见”（斯特劳斯语）或“规范”（赵汀阳语），这种人造之物是在某种特定环境下、出于某种需要而被人为地构建出来的，目的是满足人自身的利益最大化，它不仅易变，而且具有维护自己利益面排斥他人利益的特质。其局限性已然决定了它的价值软弱性，而这显然又无法作为审慎教科书知识价值的解释依据。如果说“意见”或“规范”的存在本身是教师知识伦理观的一个自然之态，那么部分教师非理性的知识伦理观映现的则是一种极端化的人为之态。质言之，如若我们不能以“无立场”的态度去对待教科书使用中形成的知识伦理观，即使是纯然之态也无法消解自身所具有的局限性，极端化的人为之态就更不可能跨越这层屏障成为合理之说。因而敦师使用教科书时要自觉生成一种“无立场”的思想智慧。需要注意的是，“无立场”不是没有立场，而是说它要从以往在某种强势话语下形成的、教育自身也未加以认真审视的种种“意见”和“规范”的遮截中解放出来。可见，解蔽面出的是一种有立场的立场，是对人及生活问题的一种深度关切的立场。如教育是一种生活事实，因而它是有立场的，但我们又在倡导“无立场”，这看似是一个悖论，实则不然。因为“无立场”之于教科书使用来说仅仅是一种方法，强调的是教师以何种知识作用方式实现人的全面发展和生活意义建构。这种方法的引人要求教师必须审慎对待教科书知识理解及转化时的情感认识，一旦植人了偏执的知识信念，由此建构的知识伦理观就会嵌人一种非理性情愫，这非但不会稳定教师的知识伦理观结构，反而会不断消弭知识伦理观差异格局的正当边界。因而教师使用教科书时要主动抛弃知识论思维和技术论思维钳制下的有立场的知识伦理观，转而将对人类的终极关怀作为知识伦理观的核心要义，并以此作为关系组带连同其他教师共建“关美与共”的学科教研共同体。
(三)科学建立教科书使用的“大模样”知识伦理观
知识进化是知识结构重组的一种人为之态，人们对知识有了新的需求，才会将这种心之所想作用到知识身上，从而促使知识演化成白已所需要的哪种状态。无论是传统时代的知识初级进化，还是智能技术时代的知识高级进阶，知识始终都在不停地更改自己的形态和价值，以使自己成为人类需求的知识而不至于被淘汰。知识进化实际上涉及到选择的问题，选择的介人又连接着一种立场，而这势必又会引出伦理学的思考。当选择一种知识进化观点时，本身就已植人了所期望的观点。植人观点事实上并不可怕，但让人担心的是利用这种观点去无情地批判其它观点，甚至将这种观点无理地放大而抛却其它观点。显然这不是一个智慧之举。既然不可能取消理解和趣味的主观性，那么没有一种观点能够被另一种观点所驳倒。存在的每一种观点事实上都具有它存在的意义，之所以我们不采纳这种观点，大抵是因为这种观点及论证这种观点的解释没有道理。哲学上反复强调我们要用整体思维观看事物，但其本身却将这种思维错误地理解为一种单一思潍，这种错误的感觉就在于没有把握所谓的“整体效果”。“一种整体效果并不是某种概括性的观点，不是用来解释或者批判万物百事的总的观点，而是服从着各种细节的、由各种细节构成的分不开相关性。”这种整体效果所具有的“势”如同围棋中的一种布局，而这种布局中的棋子行进的细节义决定着整体效果的生长事实。可以说，这种整体效果就是大模样的精神实质。
教师使用教科书的过程，实际上是教师使用教科书知识的过程，更细微地说，是一种关于教科书知识的进化过程，而这种进化认识构成了属己的知识伦理观。知识与价值密不可分，差异的知识伦理观存在本可以形成一种有关价值体系的整体效果，进而以这种整体性考察各自知识伦理观的合理成分。然而，部分教师朔护的非理性识伦理观却在整体效果的布局上出现了知识与价值关系认识错置的现象，突出表现在教科书知识价值认识的自我中心主义。即过分关注教科书知识进化中知识服务教学的工具价值，忘却教科书知识亦有服务人的发展和构建人类命运共同体的精神价值。或许，这种认识的建立并没有遗弃甚至在某个阶段也关心过人与生活发展的议题，但结果却不尽如人意，其原因极有可能是因为部分教师主观地认为人与生活发展的议题沉浸在教学活动之中，教学任务的完成意味着人与生活发展的关照。果若如此，这便是一种典型的将教科书知识作为服膺教学任务完成的手段而忽略关照教科书知识之于人及生活的整体效果的偏执伦理观。当部分教师陷入这种特设的价值语境时，教科书知识的每一次进化恐怕都不可能与整体的价值体系产生命运的共鸣。合理规避这一现象，需要我们科学建立“大模样”的知识伦理观。这就要求教师在教科书使用过程中以整体效果关照教科书知识的进化立场。即将教科书知识进化的价值取向放置在一个大空间里来对待，拒绝将知识伦理学意蕴及道德赌注押在个人灵魂的“小环境”里，试图诱导学生去将一个本不属于公共价值立场的规范“内化”为门觉的产物。这其中，既要合理引导无道理的教科书知识价值认识一进化的教科书知识仅仅服膺教学活动的开展—跳出白我价值范畴的钳制，又要从文化与生活的更高层面创造一种道理一文化与生活自身的需要及其价值映现—作为组带联结其它知识伦理观，从而形塑一种合平正义的知识进化意识和价值共生状态。
(四)重建教科书使用主体使用知识的文化生态
知识伦理问题是伦理学的一个重要范畴，对于教科书使用过程中可能出现的知识伦理差异危机同题更应寻求一个审慎的态度去观照。“无立场”思维的引人对于规避这一危机至关重要，因为人们在对待教科书知识时很容易感情用事，把自己的价值观看成是理所当然的。如若我们看问题仅限于某种价值观，即便这种价值观有一定的道理，但因看不到其它价值观的道理，那它最终也是没道理的。显然，我们不能将某种价值观和某一套规范作为普遍的统治，反映在教科书使用过程中，表现为不能将教师的非理性知识伦理观视作一种可以统治他者的思想标尺。既然困囿在狭小的伦理空间中无法对教科书识伦理差异危机的规避有所贡献，那么只能将这一视城放置在整个文化需要的高度去选择。用文化中的某种价值准侧去评估，事实上又涉及到我们如何评估在文化中选择的这种价值准则的合理性，显然这又是一个复杂的间题。对此，我门只能从“自相关”的态度去理解它，即文化不得不自己显示出关于文化自身的价值判断。
文化和生活是文化的事实，我们唯有以自然之态看待文化的存在，才能发现文化自身所显现的价值所在。以自然之态凸显的文化，是一种生态的文化.而人利用这种生态的文化维护人自身及其与社会关系的和谐，事实上义是一种文化生态的反映。但人水远不会安于既定的生活状态，他会在与他人反复争执的过程中发展白己，进而为争执寻找一个可以继续争执的恰如其分的理由。争执而起的世界是一个自我意识的世界，是为我的自私世界。当人们将其视作一种理所自然的事情时，文化已不再是生态的存在样态，而是薪权的文化表现。显然，这种价值观无法成为一种道理进而获得其他人或群体的认同.因为试图控制他者的价值观在伦理学世界里显然不是一种明智之举。
在教科书使用过程中，当教师试图以自己的价值认识来主导学生的认识时，如若其考患了学生的主体需要，是以站在学生的文化和生活立场而进行的行为观照，毫无疑问这种价值观会获得伦理意义上的赞许。现实并不如我们想象的那般美好，我们果真掉入了“反之亦然”设置的陷阱之中，突出表现在部分教师建构的非理性知识伦理观完全以自己的知识理解作为知识教学的蓝木，主动切断学生自主建构知识系统及素养内化的通道。破除这种强权文化，需要我们重塑教科书使用中的知识生产及意义建构的文化生态。
一方面，建立共识性的语言符号。语言符号既是文化生态的内容，也是文化生态构成的“道体”。教科书使用主体作用知识的文化生态建立离不开使用主体之间的文化互认及融通，这就需要教科书使用主体在承认各自文化特质的基础上，利用共识性的语言符号作为关联纽带，激活双方对于生活的意义认识，并在可能生活的创造层面建立文化共识，从而实现教师理解及转化教科书知识和学生知识学习之间的良性互动：另一方面，内嵌一种指向生活和文化的精神品质。精神是整个文化生态的存在，是支配人的行为的一种理性工具。文化是生活的一种特殊反映，生成于生活中的文化恰恰是一种观念性的东西，这种观念的反映体现在文化生态中即为一种精神的存在，而这种存在又引领人不断守望着自己的精神家园。在教科书使用过程中，教师和学生必须要内嵌一种指向生活和文化的精神品质，以服膺人的幸福美好生活为终极目的。否则，文化一旦不再健康，人类将失去幸福公正的生活，而生活一旦失去意义，人也将没有意义。所以，我们必须要重视教科书使用中的文化生态建构议题。
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