《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“新方案”）和《义务教育课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”），为我们带来了很多课程实施与教学变革的新理念。其中，新方案明确规定“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”［1］，跨学科主题学习深刻体现了新方案的综合性与实践性精神，愈加成为学界与一线中小学教师研究与关注的焦点。笔者曾在《教育研究》2023年第10期发表《跨学科主题学习：课程话语自主建构的一种尝试》一文，初步探讨了跨学科主题学习的两种类型、四大特征等问题，尤其是从学理与实践出发，将跨学科主题学习划分为了两种类型：“科目A跨科目B”型与“科目A跨科目B＋”型。然而，这两种类型划分的深层次原因是什么，以及在此基础上，跨学科主题学习与其相近概念之间的关系如何，应把握的实践要义有哪些等问题，都还需要进一步地论述。因此，为了避免跨学科主题学习陷入认知误区与实践困境，本文旨在对上述问题进行深入探析，以“再论”的形式丰实对新课程中跨学科主题学习的探讨。
01
新课程中的跨学科主题学习为什么表征为两种类型？
义务教育阶段的学科绝非大学阶段划分知识领域的学术学科（discipline），而是推进课程实施、富含实操性的具体学校科目（subject）。［2］跨学科主题学习应关涉具体的科目立场［3］，并以主题学习的方式凸显学习变革的实践性。由此来看，广义的跨学科学习中不分主次科目的多学科协同学习与超学科的综合实践活动是不能纳入新课程建构的跨学科主题学习范畴之中的。同时，表征在课程表中的综合课程作为一种具体的课程形式亦有别于强调学习方式变革的跨学科主题学习。因此，在新课程的语境中，跨学科主题学习应是“跨科目”的主题综合学习，即立足主科目A，整合运用至少一门其他科目B的概念、观念、工具和方法，以解决真实情境中的问题。它是科目学习的重要构成，主要表征为“科目A跨科目B”型与“科目A跨科目B+”型，前者是以科目A为主科目，整合另一门科目B的内容进行主题综合学习；后者则是以科目A为主科目，整合另外两门及以上的科目进行主题综合学习。［4］具体来看，如此划分的理由主要有以下四点。
（一）便于在学理上明确区分跨学科主题学习与广义的超学科学习
对于跨学科主题学习的界定，目前学界已有建构并呈现出总体泛化与广义化的趋势，比较明显的是将超学科学习纳入其中，例如将非学科类的综合实践活动课程也纳入跨学科主题学习的讨论中。［5-6］“超学科”的说法源于经济合作与发展组织（OECD）1970年在巴黎举办的全球性大会中提出的“transdisciplinary”一词，后在学术讨论中演变为两种含义：一是超越学科世界观的课程整合理念，例如比恩（J.A. Beane）所推崇的较为激进的彻底整合观，此时已难以分辨所整合的内容或方法源自哪个学科，整合的逻辑起点也不再以学科为基而是关注真实的社会问题［7］；二是指高等教育层面超越学科理论的讨论，强调加强产学研和实践应用。正如米勒（R.C. Miller）所言，“超学科的方法是超越学科世界观范围的概念框架”［8］，无论从上述哪种视角出发，超学科学习的设计起点均是无涉学科立场的。
新课程中的跨学科主题学习强调科目之“跨”以及从“知识”到“素养”的生成，并不是无涉学科立场的，而是学科学习的重要构成、补充和拓展，其设计的逻辑起点是学科知识所涉及的相关主题，而不是单纯超越学科逻辑的生活问题和社会问题。因此，跨学科主题学习表征为上述两种类型是为了在学理上与广义的超学科学习作区分，以避免相关实践陷入无涉学科知识的误区之中。
（二）符合其在综合学习实践连续体内的中间路径定位
随着我国基础教育课程改革愈加关注学习方式的变革，在课程综合化的变革方面，此次新方案提出由综合课程走向综合学习，要求学校所有课程都要推进综合学习，并建构了学科内综合学习、跨学科主题学习和综合课程的学习三种方式，由此构成了综合学习的实践连续体。将跨学科主题学习划分为上述两种类型，意在明确其本身介于单学科内的整合学习与综合课程学习两种路径之间，是综合化程度居中的中间路径。
（三）利于推动政策执行的可操作与可观测
课程实施是课程方案落地于实践的关键环节，事关课程改革的成败，对课程实施进行有效监测，有利于保障新课程推进的质量。我国实施三级课程管理体制，在为课程实施提供创造性空间的同时，也在某些情况下（如国家课程方案预留弹性实施空间时）增加了课程实施监测的难度，使得一线学校在课程开设上出现“超课时”与“缺课时”并存的现象。［9］
新方案要求每门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习，这就意味着在课程标准编制、教材编写以及地方教育行政部门与学校课程实施等各个环节都要落实这一要求。但是，如何计算这10%的课时？或者说，如何界定跨学科主题学习，以使这10%的课时可操作？例如，若将类似不突出主科目A的多学科协同教学的“主题学习周”视为跨学科主题学习，那课时统计将变得十分困难，且有可能成为各科目逃避跨学科主题学习的“借口”，甚至最终导致其沦为“空无课程”。因此，跨学科主题学习划分为上述两种类型是源于实践层面的操作性考量。两种类型均明确强调了科目之“跨”的主科目A，如此方能较为明确地在科目A的课时范畴内进行不少于10%的课时量计算，使得课程标准编制、教材编写以及课程实施监测的要求清晰化，避免跨学科主题学习在实践中被悬置。
（四） 利于各科目教师明确责任并深度参与其中
在课程改革推进的过程中，一线教师会由于一些因素出现“阻抗”心理从而排斥课程改革，使得课程实施效果大打折扣。美国学者哈维（T. Harvey）归纳了变革过程中实施者出现“阻抗”心理的15个因素，包括缺乏主人翁精神、没有利益回报、增加负担、缺乏行政支持等，排名第一的就是缺乏主人翁精神，哈维给出的解决方案则是鼓励相关人员深度参与其中，以调动其积极性。［10］课程改革不是“防教师”（teacher-proof）的，而是需要教师秉承“教师即研究者”的观念深度参与其中。［11-12］因此，在课程改革过程中需要使教师切实体会到参与感和主人翁精神。
核心素养的概念在为教学变革提供指导的同时，也在某些情境下为教师的教学设计带来了挑战，致使其无所适从。2017年，新修订的普通高中各学科课程标准凝练了学科核心素养的概念，使得核心素养这一课程改革的关键词变得与各学科教师息息相关，成为学科教育之“家”［13］，极大地调动了教师参与改革的积极性。对跨学科主题学习而言亦是如此。将跨学科主题学习表征为前述两种类型，便明晰了跨学科主题单元设计开发的主要责任人是主科目A教师，这本质上是一种“赋权”的过程，有利于各科目教师明确其推进跨学科主题学习的责任并深度参与其中，激发相关教师的主人翁精神和创造力。
02
跨学科主题学习与相近概念间的误区澄清
谈及跨学科主题学习，与之相近的概念有跨学科学习、主题学习与综合学习等，常见学理讨论的相关误区有：将广义的跨学科学习与跨学科主题学习相等同；将非学科的主题学习纳入跨学科主题学习之中；综合学习与跨学科主题学习的关系界定不明等。具体来看，可从下述几点把握这几对概念之间的关系。
（一）跨学科主题学习是跨学科学习的迭代变革
跨学科学习强调通过学习内容的整合与重组建立不同学科间的有机“联结”，后纳入对学习方式变革的关注和思考［14］，在具体的发展过程中主要出现了三种取向类型。要厘清跨学科主题学习与跨学科学习之间的关系，可以结合其内在取向的变革加以思考。
1. 诞生：关注学科内容整合的跨学科学习
历史地看，真正意义上的跨学科学习起于18世纪学校教育中的学科形成以及分科施教时期，源于整体性思维对分科施教所造成的学科间知识割裂的反思。其代表人物有赫尔巴特（J.F. Herbart）及其弟子，强调预先对教材内容进行整合，打通泾渭分明的学科界限，以此建立学科间的有机“联结”，然后再将知识传授给学生，由学生基于“统觉”形成新的观念体系。［15］这种跨学科学习以学科逻辑为起点，关注教材内容的整合，总体来说是预设的，强调教师中心与学科立场。
2. 转变：关注学生生活经验的跨学科学习
19世纪末20世纪初，受资本主义生产力发展和制度变革的影响，欧洲兴起了新教育运动，后波及美国地区，形成了进步主义教育运动。新兴的教育运动受到之前启蒙运动的影响，尤其强调儿童的作用，以消弭传统的分科施教所产生的儿童学习与社会生活之间的割裂。这一阶段出现了德克乐利教学法、设计教学法、主动作业等诸多变革，成为主题学习的雏形，其共同点便是在内容设计上强调儿童的兴趣和需要，立足真实世界，鼓励儿童通过活动学习相关内容知识，并达成经验的建构和生长。由于儿童的兴趣以及真实生活世界本身便具有整体性，这种主题学习所学的知识和内容势必会出现“跨学科”。因此，此时的主题学习常被学界泛化理解为跨学科学习的一种［16］，跨学科学习也从之前的关注学科内容拓展为关注学生经验，以主题学习的方式实现了第一次迭代。
3. 二次转变：跨学科学习迭代变革为跨学科主题学习
基于儿童经验的跨学科学习没有达到预期的效果，随着20世纪60—70年代学科的回归，基于学科的整合课程、综合课程，特别是综合理科受到了极大的关注，为跨学科学习积累了很好的经验。21世纪以来，核心素养成为世界课程变革的关键词，基于学生立场变革学习方式愈加引起各国关注。由于核心素养本身具有整体性和综合性，凸显整体性思维的跨学科学习为学习方式的变革带来有益的思考。然而，单纯关注学生经验的跨学科学习虽有价值，但由于其远离学科，缺乏学科的严密性、深刻性，难以实现学科育人和素养培育的旨趣，因此需要在素养目标指引下进一步迭代，在关照学科内容的基础上整合学习方式的变革。基于此，依托核心素养目标，跨学科学习完成了第二次迭代，强调以主题学习的方式实现跨科目，凸显对学科逻辑与学习逻辑的整合，并表征为跨学科主题学习。
在我国基础教育课程改革的语境中，新课程已经建构了两种综合学习，即学科内综合学习与综合课程学习，此次又开辟了第三条综合学习路径，即跨学科主题学习。
综上，历史地看，从实践层面上跨学科学习路径的初步探索，到跨学科学习历经两次迭代后变革为跨学科主题学习，进而被纳入综合学习实践连续体，跨学科学习本身经历了从内容变革到方式变革、从单一跨学科逻辑到融合了主题学习的学习逻辑等演变进路，跨学科主题学习的形式成为核心素养导向下综合学习的重要表征。因此，跨学科主题学习同时关照了以“主题”作为内容组织的重要抓手，和以“综合”作为学习方式的变革旨趣，将广义的跨学科学习实践转变为以主题学习的方式实现“跨学科”。可以说，跨学科主题学习是跨学科学习的迭代变革。
（二）跨学科主题学习是主题学习的学科属性复归
主题学习以促进儿童发展为宗旨，注重儿童兴趣、社会需求和生活经验，鼓励儿童围绕某一学习主题进行实践探究和问题解决，并以此为载体达成经验的建构和生长。［17］从与学科学习之间的关系看，主题学习的演进主要经历了对立、并立与融合三个阶段。根据这一简要的演进历程，我们可以厘清跨学科主题学习与主题学习之间的关系。
1. 对立阶段——作为学科概念系统学习对立面的主题学习
主题学习是基于对分科教育、学科概念系统学习的反思，或者说是为了消弭学校学科学习与生活经验之间的割裂而诞生的，一般可追溯到前述欧洲新教育运动与美国进步主义教育运动中的相关实践。这一阶段的主题学习变革较为激进，强调以儿童为中心，超越分科桎梏，尤其是产生于德国的合科教学，直接强调超越分科框架，组织相应的课题与主题进行整体学习。后来基于实用主义哲学，杜威的“做中学”“主动作业”以及其学生克伯屈的设计教学法等进一步推广了这一学习方式。主题学习本身是对传统学科学习的批判与超越，是以学生中心、活动中心和经验中心超越旧有的教师中心、教材中心和课堂中心的变革尝试，促进了活动课程的发展，也使其在课程理论中与学科课程构成了一对重要概念。
2. 并立阶段：作为非学科类综合课程的主题学习
1937年，被誉为课程整合之父的霍普金斯（L.T. Hopkins）出版《整合：意义与应用》（Integration：Its Meaning and Application），强调了整合理念在学校课程开发和实施中的应用［18］，关照学科逻辑的“整合课程”概念得以正式建构起来。与此同时，主题学习继续成为学校教育的重要开展方式，并逐渐借由课程设置得到制度化，成为满足学生发展需求的非学科类的主题综合课程。20世纪70年代以来，随着综合文科和综合理科课程的设置，学科类的整合课程正式出现，学校课程形成分科课程、整合课程以及非学科类的主题综合课程三足鼎立的局面。
3. 融合阶段：作为跨学科载体的主题学习
如前所述，自20世纪80年代起，学校教育领域内逐渐从只关注内容变革走向关注学习方式的变革，主题学习逐渐成为课程整合的重要联结纽带，得到了雅各布斯（H.H. Jacobs）、德雷克（S.M. Drake）、福格蒂（R. Fogarty）、比恩等诸多学者的倡导。作为一种指向学生学习方式变革的实践，主题学习被广泛应用于学科本位、儿童本位和社会本位等不同取向的课程整合实践中。此时的主题学习不再单纯局限于儿童本位与社会本位，而成为跨学科学习的重要载体。尤其是21世纪以来，核心素养成为课程改革的关键词，更加使得主题学习融合学科学习，以跨学科主题学习的方式实现了对学科逻辑和学习逻辑的整合，成为核心素养时代学习革命的重要表征。
综上，历史地看，从以学习逻辑为出发点、在对学科概念系统学习的反思中诞生，到综合课程的广泛设置下主题学习成为非学科类主题综合课程的表征，再到主题学习成为跨学科学习的重要载体并导向核心素养的培育，充分说明了主题学习融合跨学科学习是课程变革的历史选择。跨学科主题学习是主题学习学科属性的复归，强调对学科逻辑与学习逻辑的关照与整合，是核心素养导向下主题学习深化发展的重要表征。
（三） 跨学科主题学习是综合学习的中间路径
新课程中的综合学习意指“联结”引领下的学习方式变革，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的三种“联结”，并表征为学科内综合学习、跨学科主题学习与基于综合课程的学习三种路径，构成新课程中的综合学习实践连续体（见图1）。跨学科主题学习作为综合学习的子系统，是综合学习的重要实践表征和中间路径。之所以称其为中间路径，理由主要有两点。
图1 综合学习的路径示意
1. 从学理上看，跨学科主题学习的综合化程度是折中的
综合学习强调建立上述三种“联结”，在学科知识的“联结”中，学科内的综合学习对于知识的整合是没有跨越学科边界的；而基于综合课程的学习中，非学科类的综合课程进入了超学科学习的视域，比如综合实践活动课程；基于学科逻辑的整合课程则跨越学科边界形成了新的科目，如我国初中阶段的科学课程。相比之下，跨学科主题学习强调基于主科目的某一主题“跨出去”，以整合其他科目的内容，既突破了主科目的边界，又依托于主科目进行设计且无需“牺牲”主科目而形成新的科目，同时无涉超学科学习。因此，跨学科主题学习的综合化程度在三种学习路径中是折中的。
2. 从实践上看，跨学科主题学习的实施难度是折中的
在综合学习的三种路径中，学科内综合学习不涉及跨学科内容的整合，对教师的跨学科素养要求较低，相对来说最易推行。基于综合课程的学习在课程方案与课程表中表征为前述两类新设科目，如综合实践活动与科学。综合课程在推进过程中，一方面涉及教材编写的问题，需要组织专业力量对教材内容进行整合设计；另一方面涉及师资培养的问题，需要充足的专任教师来保证课程实施的质量，这使得综合课程在实践中难以推广。新课程推进之初，我国在全国范围内设立了8个初中科学试验区，到现在已减为只剩下浙江省1个。同时，有关调查显示，全国范围内的综合实践活动课程在实施过程中“缺课时”的现象十分普遍，相关学校班级占比高达47.1%［19］，这也反映了综合课程在实践过程中的“推进之难”。基于此，本轮新课程建构了跨学科主题学习的路径，目的在于将其作为综合学习的“特区”，以主题学习的方式加以推进。跨学科主题学习一方面跨越了学科的边界，加强了不同学科知识之间的关联；另一方面主要由主科目教师进行跨学科主题单元设计，免于综合课程专任教师的培训以及专门教材的编写，在三种路径中，其实施难度是折中的。
综上，跨学科主题学习与综合学习密切相关，是综合学习实践连续体中的重要一员。从课程综合化程度和课程实施的难度两方面进行考量，跨学科主题学习是综合学习的中间路径，也是新课程在继学科内综合学习与综合课程学习之后建构的第三条路径。
03
跨学科主题学习的实施要义
跨学科主题学习在实施中应避免由于错误认知而陷入实践误区之中，为此需要上位理论的指引。本文第二部分所述的跨学科主题学习与三个相近概念之间的密切关系在丰富理论厚度的同时，也为跨学科主题学习的实践提供了指引。基于此，在秉承核心素养导向的同时，推进跨学科主题学习还应注意从第二部分所述的三个维度（学科、主题、综合学习）出发，把握以下三个实施要义。
（一） 注重把握跨学科主题学习的学科属性
如前所述，跨学科主题学习是跨学科学习的深度变革，拒绝无涉学科立场的超学科学习，强调“跨科目”的实现，因而在实施中应注意把握其学科属性，强调以学科知识为逻辑起点进行设计，同时关照学生学习与社会发展的视角。具体来看，应注意以下几点：
第一，把握课程标准的学科属性。应立足主科目A，通过阅读该科目的课程标准，从素养目标达成的角度出发，选择“跨”向哪个科目，确定具体的跨学科主题学习类型，以便进行教学设计。例如，在围绕“地图学习”设计地理跨学科主题学习时，课程标准中涉及的表述有：“结合生活实例，描述数字地图和卫星导航系统给人们生活带来的便捷”，“根据需要选择适用的地图，查找所需要的地理信息，养成使用地图的习惯”［20］，那便可以通过设计“电子地图的描述与使用”这一跨学科主题学习单元，整合信息技术科目的知识，还可以通过选择相应的城市地图、场馆地图等整合历史等科目的知识。
第二，落实学科实践理念，把握主题学习的学科典型性。新课程倡导学科实践，跨学科主题学习是科目学习的构成、补充和拓展。因此，应在跨学科主题学习中秉承实践性旨趣，以主科目A为依托，选择并设计具有学科典型性的探究活动。例如，如果开展的是历史科目的跨学科主题学习，那可采取史料实证的方式进行实践探究。
第三，关注评价量规成就水平描述上的学科属性。跨学科主题学习由于以主题学习的方式进行，往往依托于某项成果、项目、产品等的完成，非常适用于表现性评价的设计和嵌入，推进评价表现化。因此，在进行表现性评价的设计时，需要编制恰当的表现性评价量规，使得量规能够有效反映课程标准中的目标和学业质量成就表现，注重体现主科目的学科属性，避免陷入无涉学科的单纯活动学习中。
（二） 注重建构一个有意义的综合性主题
跨学科主题学习是主题学习的学科属性复归，强调以主题为抓手进行内容设计，借由主题学习实现“跨科目”，因此，应注意结合教学实践建构一个有意义的综合性主题，确保其适切性并导向核心素养的培育。
第一，从学科立场出发建构主题。主题建构要保证主题与学科之间存在有意义的真实关联，强调“学科味”，切忌出现主题与学科脱离的“两张皮”现象。新课程所倡导的跨学科主题学习，严格意义上拒绝无涉学科的超学科学习，是特指学科或科目间的主题学习，且学科或科目间还有主副之分。基于此，在建构主题时要考虑这一主题是否与本科目的教学情境相贴合。例如，历史课程标准中的跨学科主题学习示例之一为“历史上水陆交通的发展”［21］，这便在整合地理、科学等其他科目知识的同时凸显了主题建构的“历史味”。
第二，主题建构应根植真实情境，关照学生需求及真实生活。通俗来看，素养可视作“做事儿”的能力，真实情境是素养培育的应有之义。基于此，跨学科主题的建构应关注到学生的真实生活，保证主题具有真实的情境。“真实”之义，在于强调学习的发生要植根于学生的真实生活经验，引导学生参与情境并与情境互动，进而与学生已有的生活经验产生有意义联系。真实情境可以是模拟的，也可以是在自然的情境中进行的。［22］例如，数学课程标准中的跨学科主题学习示例“欢乐购物街”，将教学目标设置为“学生在购物活动中认识人民币，能够知道不同面值人民币之间的换算，讲出货币与商品的关系以及货币的意义价值”。［23］这里的购物情境便是一个重要的真实情境，在具体的实施活动中既可以组织学生实际开展购物活动，也可以通过视频、讲述等方式模拟购物的过程。
第三，主题建构应考虑可操作性与可行性。几乎各学科的课程标准均涉及跨学科主题学习模块，并给出了相关主题推荐。但是教师在建构主题时，应切忌照搬照抄新课标所推荐的主题，而是要考虑其可操作性与可行性。例如，地理课程标准中的跨学科主题学习示例之一“探访地球之肾——湿地”，其探究的核心任务是在湿地环境中开展野外综合考察，并使用工具进行测量和记录。［24］显然，在湿地环境中的实地研学任务并不适合内陆干旱地区，其可行性是不足的。
（三）注重落实综合学习的变革旨趣
综合学习强调借由学习方式的变革建立多维“联结”，其对学科逻辑以及经验逻辑进行整合的演进脉络，以及导向核心素养培育的价值旨归，决定了其需要建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的三种“联结”［25］，体现综合性、实践性与反思性的变革旨趣。跨学科主题学习是综合学习的中间路径与重要组成，因而在实施过程中应落实上述综合学习的三种变革旨趣。
第一，注重落实“综合性”旨趣，建立不同学科知识间的有意义“联结”。跨学科主题学习的实施应注重立足主科目，思考不同科目知识之间的联系，使其服务于核心素养的培育。为了更好地落实主科目A的学科/课程核心素养目标，可以整合哪些科目的知识、方法等建构跨学科主题学习单元？我们可在这一问题的指引下进行教学设计，选择采用“平联法”和“上溯法”思考建构（两者的简要步骤如表1所示）。“平联法”往往应用于可以较为明显地“联结”其他科目的情况，是通过直接分析各科目课程标准建构相关单元的做法。“上溯法”可以用于不易直接发现不同科目间的“联结”的情况，以“共通性”核心素养的培育为指引，建构跨学科主题学习单元。
表1 “平联法”与“上溯法”示意
第二，注重落实“实践性”旨趣，建立学生学习与社会生活的有意义“联结”。跨学科主题学习强调以主题为抓手实现“跨科目”，同时关照了学习内容组织与学习方式变革。因此，“实践性”旨趣的落实一方面应注意选择关照学生生活经验与社会发展需求的主题作为内容组织的抓手，建构学习单元，消弭学生学习与生活间的割裂；另一方面应秉承知行合一的实践精神，在主题学习的引领下，注重嵌入创意化的产品、方案、报告等任务，引领学生学习经验的结构化组织，鼓励学生进行动手实践和操作探究，培养学生应用知识解决实际问题的能力。
第三，注重落实“反思性”旨趣，注重学生的自我调节与反思，助力其由“知识”生成“素养”。跨学科主题学习应避免陷入为了跨学科而跨学科、为了主题而主题的误区，切实服务于具体的育人实践，以培育学生的核心素养为价值旨归。须知，核心素养具有反思性，难以由知识直接转化，需要经由“悟”的过程而生成。因此，教师在进行教学设计时应注重设置“学后反思”环节，鼓励学生实现复述（回忆所学知识、复述内容并按一定规则组织）—关联（关联新旧知识、关联场景情境）—转化（应用所学解决真实问题、形成观点信念）的反思进阶。［27］同时，依据马扎诺（R.J. Marzano）的教育目标分类理论，学习任务的完成本身会经由自我系统—元认知系统—认知系统的“通路”，且认知系统本身指向知识的提取回顾、理解、分析和应用等［28］，与前述反思进阶的过程异曲同工。因此，这也启示我们在强调学后反思的同时，为保证学习“通路”的畅通，一方面要注意自我系统作用的发挥，引导学生检验自身的情感投入，检验完成任务的自我效能等；另一方面也应注意元认知系统作用的发挥，引导学生养成自我监控、自我调节、自我评价的学习习惯，以助力反思的进阶和素养的生成。
综上，跨学科主题学习作为此次新方案的亮点与难点，集中承载了“综合性”与“实践性”的精神，体现了跨学科学习与主题学习深度变革的历史进路。跨学科主题学习不仅在理论上丰富了中国特色的课程话语建构，还在实践上扮演了综合学习的“特区”角色，指引了一线的教学实践变革，捍卫了学科育人与实践育人的旨趣，是核心素养时代学习革命的重要表征。
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