问题是学习的起点，是思维发展的工具，是教学的助推器，是课堂提问的关键与核心。高质量教学的变革需要高质量教学过程的优化，而高质量教学过程的优化则需要高质量问题的设计。当前中小学各学科基于学科本质均提出了本学科核心素养，我们可以把学科核心素养理解为学生通过学科学习之后能够在真实复杂情境中正确、客观、全面分析问题和解决问题的综合能力或结构化的研究方式方法。[1]因此，学科核心素养的培养需要教师在教学时将问题解决的水平作为教学目标的核心内容，同时把握学习专题中的关键问题，以问题为引领进行教学。
然而在教学实践中，部分教师或者因为对课程标准和学科核心素养把握不准，或者因为片面追求课堂教学进程的流畅和所谓的“教学效率”，导致课堂教学中问题设计偏离“真”的轨道，假问题、假情境泛滥，师生交流程式化、虚假化，学生无法经历完整的、真实的问题解决的学科实践，无法实现学科学习结构性和真实性的变化，阻碍培养目标的实现和基础教育高质量发展。中小学学科教学追求高质量问题的创设是深化教学改革、落实新课程标准、生发真实学习、培育学科核心素养的当下之义。
一
概念厘清：明晰学科教学中的高质量问题
什么样的问题才可以称作高质量问题？关于问题和高质量问题的界定一直存在着多元化的解释。通过文献梳理，综合借鉴研究者的成果与观点，我们认为中小学学科教学中的高质量问题是教师聚焦学科核心素养导向的教学目标，基于对学科本质、学科核心内容与课程标准的真实解读，根据学生真实的学情以及学科学习中真实的困惑，遵循学科内容的知识逻辑和学生的认知逻辑，融合学科教学的关键点、重难点而精心设计的、需要真正解决的、普遍存在的学科性问题。学科教学中的高质量问题应具有以下特征。
一是真实性。真实性是高质量问题的第一属性及本质属性。高质量问题来源要真，不论是基于教科书文本，源于学生还是其他材料，都要经得起推敲，以保证问题“出身”之真。高质量问题实践要真，要以问题为牵引，通过学科教学实践，发挥其内隐价值，保证学科教学过程之真。高质量问题生成要真，要通过问题的设计优化和教学实践，引发学生真思考、真实情感的共鸣和高阶思维的发生。
二是品质性。学科教学中的高质量问题不仅要真实，更要优质，即瑕疵少，有价值。所谓瑕疵少，就是问题本身无知识逻辑错误、指向错误、表述错误、歧义信息、冗杂信息等，设问要求具体明确。所谓有价值，就是能发挥教学功用，有现实意义，值得思考与探究，能解决学科教学的关键点和重难点，能达成教学目标。高质量问题既要基于知识视角又要超越知识，指向学科核心素养；既要指向学科核心概念性知识，又指向学科思想方法、学科核心能力与学科价值观的培养。
三是思维性。思维性是高质量问题的重要特性。教师在学科教学中要通过对问题的优化设计，促进学生参与问题学习，深入探究。因此，高质量问题不是枉顾学情，问得过大、过细、过散、过难、过浅或过于封闭的问题，也不是为了追求知识简单再现和罗列的问题，而是基于学生的阶段特点、学科学习的实际起点和认知水平，触及学生思维深处，能形成挑战、引发交互、形成思路与发展思考逻辑，引领学生思考的方向、广度、长度、高度和深度的问题。
四是开放性。高质量问题要有张力和驱动性，要能创造思考、探索和拓展的时间和空间，引发学生多角度的探究和讨论，能开阔学生思维的广度，形成问题的涟漪，促进学生在学科学习中攀爬思维的阶梯，持续思考，形成高阶思维。此外，学科教学中的高质量问题在设计类型上也要有开放性，要根据教学和不同情境的实际需要设计不同类型的问题，形成学科教学的问题链。
五是现实性。学科学习要能使学生解决生活或社会现实中遇到的问题。以历史学科为例，不同于其他学科，历史学科具有多维度的时空意识和过去性，其学科性问题多是基于当时的社会背景和现实。但无论如何，历史教学中的高质量问题从逻辑上仍要能解决或回答当时的社会现实问题（过去的问题），又最好具有历史的穿透力，对当下有现实的观照（现实性的问题），同时能回答或解决个人生活、家庭生活、社会生活中遇到的与历史有关的问题。[2]
六是逻辑性。学科教学中的高质量问题既要遵循学科教学内容的知识逻辑，又要遵循学生的认知逻辑，还应具有系统性。学科教学中的问题有众多类型，这些问题前后存在着一定的逻辑，并因这种逻辑构成了一个系统的问题链。
七是指向性和典型性。高质量问题是学科教学的驱动器，一节课所需问题的类型和可有的数量较多，要选择典型问题，鲜明地指向学科教学的核心内容和素养目标。
二
规律探寻：把握高质量问题的设计路径
1. 问题设计应遵循的原则
在具体的学科教学中，高质量问题的设计需要把握如下几个原则。
其一，基于课程标准指向的教学目标，把好问题设计的“目标状态”。学科教学的问题设计要坚持以教学目标为导向，特别是问题的类型和层次必须考虑教学目标具体达成维度的预设。目前的普通高中及义务教育各学科课程标准均凝练了学科核心素养，更新与优化了课程与教学内容，研制了学业质量标准。因此，教师必须认真学习、牢牢把握并领会本学科课程标准提出的课程目标和课程内容的要求，将学科课程内容与各学科核心素养的几个方面融合并体现于教学目标的表述中，从而指引高质量问题的设计。
其二，基于教学设计整体，把好问题设计的“系统状态”。问题设计是教学设计的重要构成，教学设计的中心任务就是设计出问题序列或问题群，进而推动课堂教学在问题提出与问题解决的过程中顺利进行。在设计问题时，教师要以系统思维考虑问题有无服务于课时教学设计，有无紧紧围绕教学设计中的教学立意、教学环节与学科核心素养指向的教学目标。教学立意包括主题与教学主线，决定着问题设计的高度与主要内容；教学环节受教科书内容编排、教学主线与教学重难点的影响，决定着问题设计与教学的主要板块、各板块围绕主题性问题衍生的核心问题、聚焦核心问题分解优化的子问题群、与问题群匹配的具体情境的设置、材料的选择与组合，以及各子问题相应的学习活动序列。
其三，基于学科核心内容，把好问题设计的“初始状态”。教科书文本是问题的主要来源，教师在发现、转化、设计、生成问题时，必须读懂本学科的教科书文本，明确教学内容，厘清关键点和重难点，精准把握核心知识，然后进行结果导向、逆向化的问题设计与深度加工，通过高质量问题将学生与核心内容联系起来。因此，搭载了相关知识的问题，其自身外显的知识及进行解决时所指向的目标知识或所涉及的答案必须与教科书和学科内容相对应与结合，要能促进学生以学科核心知识内容为主体的学习，还要知悉通过问题培养学生何种学科核心理论、学科思想方法、学科核心能力、学科价值观。
2. 问题设计的五大策略
其一，创设合适与真实的情境，把好问题设计的“转化关”。情境连接着问题设计与问题解决，基于真实情境问题解决的学习能使学习者像从业者或专家一样进行有意义、有目的的活动，并能把获得的知识和经验有效迁移应用到解决社会生活问题中去。[3]各学科课程标准提出要以新情境下的问题解决为重心，而新情境包括了多种类型，无论是何种类型情境的创设都要真实科学。以历史学科为例，其虽不能设置真实的现实的“此时此境”，但也应力求设置的“彼时彼境”足够真实且符合当时的现实。同时，这种“彼时彼境”在当下可能还存在并且需要人们去解答。唯有情境真，与其链接的问题才有可能真实与高质。
其二，遴选真实有效的学科材料进行加工，把好问题设计的“出口关”。问题与材料之间存在着很强的内生逻辑，材料是问题设计的情境载体之一，蕴含着一定的背景、场域、相关知识或资源条件。在学科教学中，只有取材真实有效才能保证设置的问题是真问题，因为材料服务于教学与问题，对于学生思考与学习起着支撑作用，同时问题依托于材料，包括问题的类型、数量、难度及表述。
其三，正确预测学生的学习起点和发展特点，把好问题设计的“人本关”。高质量问题不仅要考虑问题的价值和必要性，还应兼顾学生的水平、能力与教学条件，特别是在将教科书文本、情境或材料进行问题转化时，要尽量贴合学生的最近发展区，直击学生思维的困顿与冲突，激起学生的情感波澜。[4]高质量问题应该是学生必然要面对、必须要解决同时又能解决的问题。有些问题在设计时要给学生搭建脚手架，提供支撑条件和提示信息，从而使问题具有操作性和互融性，使学生在进行学科学习时能置身于真情境，调动思维与已有知识经验、情感共鸣，进而在感知体验和理解上存真。
其四，选择适宜的问题类型，把好问题设计的“呈现关”。问题是教学设计、教科书、情境、材料与“学科核心知识、学科核心理论、学科思想方法、学科核心能力、学科价值观生成与培养”的联结与黏合剂，要能促进学科“教、学、评”的一致性。这就需要教师在设计问题呈现时，根据教学的需要和学生的实际，考虑与选择具体的类型。根据以上问题设计的考量维度，我们认为问题的类型应综合考虑学科核心素养的要求等四重视角，按四重视角进行划分，并进行网格化的有机融合，从而选择合适的问题类型（见表1）。当然这些类型仍需要在实践中省思与重构。
其五，注意问题的措辞表达，把好问题设计的“理解关”。问题的表述与类型、数量、难度构成了问题的基本结构。高质量的问题不论是书面表达还是口头表达，都应该艺术有效、清晰简洁、主干完整、结构科学规范。在设计确定问题类型并进行最终呈现前，教师要精心编排措辞与语法，[5]寻找恰当的切入口，融入学科专业语言，剔除冗余信息和歧义信息，降低复杂性，要求指向明确，以便学生理解问题的表征，能够从表层进入深层，清楚问题的指向，明晰问题本身的关键，知道自己该调动哪些学习经验。
三
模型构建：基于高质量问题的学科教学设计逻辑
中小学学科教学既要追寻高质量问题的设计，同时要以学科核心素养为导向，明确以问题为核心的教学逻辑，以高质量问题的设计为轴带动学科教学设计整体的深化，形成以问题为主线的学科教学模式。基于上述思考，我们在现有探索与研究的基础上建构了一个基于问题的学科教学设计模型（见图1）。
首先，前教学阶段，确立问题。确立问题是进行问题教学的前提。在前教学阶段，教师要根据前文所述问题设计的基本依据和五个策略预设与准备问题。同时，教师要尊重学生主体意识，引导学生自主学习，发现学科学习中的疑难困惑，总结问题，分析问题，筛选并提出想要解决的有价值的“自我”问题，并对这些问题进行收集。学生提出的问题有时是普遍存在的问题，且更接近问题“真”的平均水平和可解决的范畴。因此，教师在学科教学中不仅要注重预设，特别是弹性预设，更要为学生留有空间，重视为学生搭建平台。在预设与收集的基础上，教师进行问题的筛选，并将预设问题与学生“自我”问题进行整合，最终确立学科教学确实需要解决的真问题。
其次，教学阶段，解构问题。在教学落地阶段，运用、解构与解决问题是进行问题教学的关键。问题确立后，教师要通过问题使教与学的各要素耦联，在教学中聚焦准备与确立的问题，做好所需问题外化类型的解构。问题解构要注意问题量和度的拿捏，然后在问题的具体解决中，促进搭载了相关知识的问题的内化，在内化中落实关键内容，突破重难点，生成与培养关联学生发展的学科核心理论、学科思想方法、学科核心能力与学科价值观。
最后，后教学阶段，升华问题。问题提出是起点，问题管理是支点，问题生成是节点，问题发现是落点。[6]问题解决是为了生成新的问题[7]，问题的设计与解构最终要促进学生学科核心素养的培养，同时要在教学后及时进行反思与评价，评判所建构与实施的问题是否为真，通过这种方式促进教学中问题的反馈、修正与完善，并进行问题的二次凝练、归类和固化，进而在后续教学中继续运用，发挥其自身的永恒价值。
教学理应返璞归真，问题设计也当回归本真。广大教师要以学科核心素养指向的教学目标为导向，聚焦问题的设计，深化学科教学设计，实现教学与学习的有机统一，在此过程中发展学生学科核心素养，推进基础教育高质量发展。
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