思维能力是指个体运用思维过程进行问题解决、判断评估和创新创造的能力，是当前各国学生核心素养体系中的关键维度之一。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）明确将“思维能力”作为语文核心素养的四个方面之一，并独立设置了“思辨性阅读与表达”学习任务群，着力培养学生的思维能力。在“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学提示”中，明确将文本评价作为学生思维能力培养的训练路径。［1］文本评价是什么？文本评价如何促进学生思维能力发展？怎样进行文本评价，才能达到促进学生思维发展的目的？本文尝试对上述问题进行回答，为“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学实施提供参考。
一、何谓文本评价
文本评价发生于阅读活动之中，是阅读主体对阅读文本作出检视、反思、判断的过程，是反映阅读主体阅读素养的重要指标之一。阅读文本通常包括纸质和电子两类载体。
早在2000年的时候，国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA）在界定阅读素养内涵时，就将文本评价作为关键要义，明确提出“阅读素养指为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力”［2］。在随后二十余年的评估实践中，“反思和评价”始终是阅读素养检测的重要内容。除了PISA，国际阅读素养进展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）和美国国家教育进展评价项目（National Assessment of Educational Progress，简称NAEP）的阅读测评框架中，也都将“检视并评价文本”“批评/评价（文本）”作为重要的阅读认知过程，共同认为文本评价能力可以反映出阅读主体的阅读素养水平。
从文本评价的具体内容看，通常可以分为显性信息和隐性信息两个层面。显性信息主要指阅读文本所涉及的语言、情节、内容等，阅读主体可以直接理解并获取；隐性信息则主要包括阅读文本的结构、观点、思路、动机等需要阅读主体进行理解、整合进而形成判断的信息。正是由于文本评价所涉及两个层面信息的指向不同，对学生思维能力培养的层级具有多元可能，因此义教新课标在“思辨性阅读与表达”学习任务群的相关阐述中，将文本评价作为一种主要策略，用以体现对学生思维能力培养的支持。
二、义教新课标关于文本评价的设计思路
作为发展型学习任务群，“思辨性阅读与表达”学习任务群主要体现了对学生思维能力培养的关注［3］。在策略选择上，主要以文本评价作为学生思维能力培养的关键策略，这一方面是对当前国际上阅读素养测评及培养经验的借鉴，也是对“博学之，审问之，慎思之，明辨之”等传统经验的继承。义教新课标对通过文本评价培养学生的思维能力，进行了系统设计。
1.目标表述
“思辨性阅读与表达”学习任务群的目标主要涉及三个方面［4］：一是能通过阅读、比较、推理、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系。“梳理观点、事实与材料及其关系”指向的是学生能对文本中的观点、事实和材料等内容进行理解，这是文本评价的基础。二是能辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯。“辨析态度和立场，辨别是非、善恶、美丑”指向的是对文本中隐性信息的梳理和把握，能对文本本身进行总结、梳理和反思，这是文本评价的过程。三是能负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。其中，“负责任”指向表达态度，“有中心、有条理、重证据”指向表达的要求，尤其是“重证据”，是对文本进行检视后的反馈，是文本评价的表达结果。从“思辨性阅读与表达”学习任务群要达到的三个方面的目标来看，它们与文本评价构成了“目标—路径”的循环关系，既能通过文本评价达到目标，又能通过目标的达到为文本评价奠定基础。
2.学习内容
“思辨性阅读与表达”学习任务群四个学段的学习内容，横向围绕“阅读”和“表达”两部分内容展开；纵向则通过阅读内容和文本评价要求的进阶，逐步实现对学生思维方法、思维品质和思维能力的培养（见表1）。须注意的是，阅读和表达的设计不是分开进行而是紧密联系的，表上的分析只是为了便于更清晰地理解义教新课标的设计思路。从表上呈现的内容可以看出，随着学段的提升，阅读文本的形式和要求、表达的形式和要求等呈现出了非常清晰的进阶性。要达到这些进阶性要求，隐性的要求是学生文本评价能力的不断进阶。
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3.教学提示
“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学提示”部分，明确了文本评价的功能，并就不同学段的文本评价的目标、内容和要求等内容进行了界定。［5］第一学段：引导学生多观察相似事物的异同点，鼓励学生自由表达、充分表达。第二学段：引导学生知道事实与观点的不同，鼓励学生发表对文本的看法。第三学段：引导学生分析证据和观点之间的联系，鼓励学生对文本进行评价。第四学段：识别文本隐含的情感、观点、立场，尝试对文本进行评价。从“教学提示”的表述来看，义教新课标有意识地将文本评价在不同学段的进阶要求与教师的教和学生的学结合起来，从引导学生观察相似事物的异同点到鼓励学生对文本发表看法，再到鼓励学生对文本进行评价，文本评价作为学生思维能力培养关键路径的地位得到了明确。
三、文本评价促进学生思维能力发展的机理
文本评价究竟是如何发生作用的？其内在机理又是怎样的？文本评价之所以能对学生思维能力的发展起到促进作用，是由于真正深入的文本评价，不止于对显性的文本信息进行评估，更重要的在于对文本中的隐性信息，甚至对文本本身的质量和可信度等进行反思与评价。根据PISA2018阅读素养测评框架，流畅阅读过程中对文本的评价和反思指向三个方面的内容：评估文本质量和可靠性、反思内容和形式、发现和处理冲突。在这个过程中能形成基于问题的思考矛盾点或不同文本之间的冲突点，然后学会解决或化解，就能促进学生批判性思维的发展，进而提升学生的思维能力（见图1）。
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须注意的是，何谓真正深入的文本评价呢？回溯PISA2000年至2018年关于阅读素养内涵的界定，可以为深入理解这个问题提供支持。如前文所述，2000年第一轮阅读素养测试时，PISA明确“阅读素养指为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活，而理解、运用和反思书面文本的能力”；2018年调整了关于阅读素养的概念，“阅读素养是为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活，而能理解、运用、评价、反思文本和投入阅读文本”。相比较而言，主要发生了三处小的变化：一是增加了“评价”的要求，二是拓展了“文本”的范畴，三是增加了“投入阅读文本”。除了文本的范畴拓展是顺应了当前信息时代电子文本普及的趋势，关于评价和阅读投入度的要求，都从不同侧面提升了文本评价的信度、效度和深度。真正深入的文本评价，要看阅读素养变化的“增量”，即评价的要素，要能从文本评价中把握好文本质量和可靠性，以及发现和处理不同文本间冲突的阅读认知要求。
四、如何进行文本评价
了解了文本评价促进学生思维能力发展的机理之后，又该如何用好这个关键策略，将学生思维能力培养落实到课堂上呢？可以从考试命题和课堂教学两个层面进行思考。
1.通过现有的考试命题看文本评价的发力点
通过考试命题看文本评价的实施，可以从两个方面进行思考。
一是从语文考试命题的视角来看。语文考试命题通常会追求一种明确的、稳定的考点设计，比如在阅读测试中，不仅题型稳定，甚至连问法都稳定不变，如概括段落的内容、说明画线句子的意义和用法或所用表现手法的作用等。这一方面是为了尽可能地消除学生的陌生感，不会显得过于突兀；另一方面也能更为符合考试大纲的要求，易于评价。这样的结果不仅使对文本的品味会被应试的套路训练所替代［6］，而且学生的思维过程也会被应试的套路训练所替代，从看到题目到形成答案，之间缺乏思维的参与，更谈不上思维能力的培养。再者，考试命题在提供阅读文本的时候，本身也会存在一些问题，比如竞争性信息的缺失。竞争性信息是指同一组语料中针对同一个问题的不同声音，竞争性信息与个体的批判性思维能力培养之间存在高度相关关系。［7］即使是偶有在竞争性信息设置方面有亮点的文本，也利用得不好。比如，2019年杭州中考语文阅读材料“‘打卡’博物馆”，一方面反映了博物馆的繁荣，另一方面反映了由此而来的参观者多、管理难等烦恼，体现了竞争性信息的设计，可以很好地引导学生进行文本评价，但最后却直接给出了博物馆破解此类问题的办法，挤压了学生的思维空间。又如，2023年上海中考语文阅读材料《国产设备给西安古城墙做“CT”》，提出了问题“想知道一座几十米高的古城墙的健康状况，该怎么办”，也给出了钻孔法和雷达法的应用局限，“钻孔法对城墙有损，而使用雷达法，基本上70%的情况都探不出来”与后文的“强度衰减成像法”构成竞争性信息，可以据此引导学生进行思维训练，但直接关注了“强度衰减成像法”的拓展应用，消解了这部分信息的利用价值。
二是从PISA阅读命题的视角来看。PISA2018年的“牛奶”单元设计的两篇文章《牛奶的营养价值》和《对牛奶说“不”》，单纯从题目上看，已经构成了竞争性信息，学生可以在两篇文章的对比信息所形成的冲突中，通过比较、判断形成自己的观点，这就是“发现和处理冲突”的过程。进而在题目的编排上还作了一系列跟进设计：根据国际乳制品组织的声明，主要健康组织同意哪种说法？两位作者争论的焦点是什么？你同意哪个人的说法？……不仅设计好了文本中的冲突点，也利用好了这些冲突，在培养学生的批判性思维时形成了良好合力。
2.通过现有的课堂实施看文本评价的增长点
2019年全国六个省（市）的普通高中开始试点使用统编语文教材。统编语文教材从形式上看，较大的突破点主要有两个：一是改变了组元方式，由文体组元改为主题组元；二是改变了单元样貌，增加了单元导语和单元学习（研习）任务。以必修上册第一单元“青春”主题为例，有诗歌、散文，不仅有中国诗歌，也有外国诗歌。从文本形式上看，同一主题有不同形式的文本，构成了竞争性信息的存在基础。从人物形象上看，有《沁园春·长沙》中的“指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯”的“同学少年”，也有《百合花》里羞涩腼腆的“小通讯员”，还有《哦，香雪》中纯真质朴的“香雪”，同一主题有不同的人物形象，也构成了竞争性信息的存在可能。虽然PISA在谈及竞争性信息时主要面向的是非文学类文本，但是由此及彼，也可以有所启发。教师在进行这一单元的教学时，也可以关注不同文本对学生思维能力培养的不同功能，引导学生在学习过程中进行文本评价，进而增进对人物、文体和主题的理解。
诸如此类的单元还有不少，不一一赘述。教师在课堂实施过程中可以进行尝试，如此就可以跳出就主题论主题，课堂上语文味不足的窠臼。课堂教学和考试评价方向准确、一体和谐，形成合力，是学生语文核心素养得以从理论走向实践的关键，而通过有效的文本评价的引导和实施，则有可能增强实践的有效性。
五、反思与启示
虽然每一版语文课标都十分重视思维能力培养，但是在实际的一线语文教学中，思维能力的培养却总是很难落实。“语文课老师不知道教了什么，学生不知道学了什么”“语文课就是玄学”等声音仍是不绝于耳。这一方面与长期以来重视知识传递忽视思维能力培养的传统有必然关系，更重要的是，与教师缺少思维能力培养的方法和策略有关。［8］
第一，深入理解义教新课标的系统设计，尝试进行文本评价教学实施。义教新课标中单设“思辨性阅读与表达”学习任务群，并就文本评价的设计与实施进行了系统设计，可谓用心良苦。要能举重若轻地看待义教新课标的新要求，把握基本精神，相信义教新课标的要求一定是希望教师“跳一跳”就能够得到的。［9］教师要能深入理解这些设计，并尝试进行教学实施。
第二，理解义教新课标设计背后的理念变化，转变阅读导向。长久以来，语文阅读教学都是坚持结果导向，重视阅读后的知识定论，很少关注阅读投入度、文本评价反思等阅读过程中的能力指标。即使有启发学生的多元解读，但多数也是在教师预设价值之下的阐释，像叶圣陶先生在《倪焕之》中的生动描述：“问的时候，不惮一而再，再而三，直到听见了他们预想的答语方才罢休。譬如问：我们天天吃什么东西的？回答说：粥。于是又问：粥以外，吃什么东西呢？回答说：饭。于是又问：饭以外，吃什么东西呢？回答说：面，馒头，大饼，油条。于是又得换个方法问：我们每天不是吃茶么？回答说：真的，我们每天吃茶。这才算满意，开始转入本题说：我们今天就讲这个‘茶’。”教师要能理解义教新课标设计背后的理念变化，关注学生在文本评价过程中的思考和表达，而不是专注于给出确定性的结论。
“他山之石，可以攻玉”。PISA中关于文本评价的思考、要求和具体设计，对推进当前学生思维能力培养具有借鉴意义，值得深入研究。
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