2022年4月，教育部颁布了《义务教育课程方案(2022年版)》和《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)与《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“旧课标”)相比，新课标做出了凝练核心素养，新增“学业质量”“教学研究与教师培训”等改变。阅读作为语文教学的中心内容，历来都是课程改革的重点。在新课标中，“阅读板块最显著的变化是提出了“阅读与鉴赏”，并在诸多表述中增加了“欣赏”与“鉴赏”等词语的使用频次。从中小学语文课程标准的整体设计而言，新课标中使用“阅读与鉴赏”可以看作是与《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中新课标”)的接轨然而，当我们把视野进一步延展至语文设科以来历年的课程标准及学界的相关研究，则可以清晰地看出，新课标从“阅读”演进为“阅读与鉴赏”，既体现出新课标对百年来课程标准的回溯和理性回归，也代表了当前语文阅读教学观念的理论深化与时代重构。
一、“欣赏”与“鉴赏”在语文教学中的定位
“欣赏”与“鉴赏”，一字之差，但在内涵和外延上有着较明显的区别。欣赏，字面理解有喜爱与玩赏之意，更多与感知、想象及情感体验等感性因素关联，是基于个体的喜好之情，从兴趣的角度出发对文艺作品进行赏析的审美体验活动，属于一种感性的行为。鉴赏，在内涵上包括欣赏，是对欣赏的升华和更高的追求，强调个体基于自身生活经验、思想感情、艺术观点和兴趣等对文艺作品进行鉴定、探究和思考，是一种理性行为。如果我们以陶渊明《移居》诗中的“奇文共欣赏，疑义相与析”作比的话，第一句固然属于文学欣赏的层面，后一句强调理性分析，则上升到文艺鉴赏的高度了。叶圣陶曾说:“采取走马看花的态度的，谈不到文艺鉴赏。纯处于被动的地位的，也谈不到文艺鉴赏。要认真阅读，在阅读中要研究，考察。这样才可以走上文艺鉴赏的途径。”[1]191-192他所强调的就是“鉴赏”活动理性研究的一面。
在语文教学中，欣赏与鉴赏都是常用词语但在具体使用过程中呈现出不同的指向。“欣赏”一词，在语文教学尤其是文学作品的阅读教学中被视为一种基本的方法，强调阅读的整体感知。叶圣陶说:“所谓欣赏，第一步还在透彻了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力。”[1]50-51根据他的分析，在语文教学中运用欣赏的方法，整体阅读和感知文章是第一步，然后是文学创作手法的研究。后者其实已经从文学欣赏上升到了文学鉴赏的层面了。关于文学鉴赏的层次，一般认为存在感知形象、审美判断及体味玩赏三个层面。[2]在叶圣陶的论述中，欣赏的概念其实已经包含了文学鉴赏的这三个层次，所指已经不完全是欣赏的范畴了。
在语文课程标准中，首先出现的是“欣赏”而“鉴赏”一词初次被使用也并非指向阅读教学，而是针对写字教学中的书法练习而言。在1929年的《初级中学国文暂行课程标准》关于书法练习的要求中，有“古碑帖之鉴赏”一条将“鉴赏”一词用于阅读教学，始于1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》，在高中三年级语文基本能力教学要求中提出要“初步具有对文学作品的鉴赏能力”[3]484。随后，“鉴赏”在语文课程标准尤其是高中语文课程标准中的地位日益重要，到了1996年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲(供试验用)》中，“具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”升格为“教学目的”，并在“教学内容和要求”中特别强调“初步鉴赏文学作品的语言、形象和技巧”，在“基础知识”中专列一条，叫“文学鉴赏常识”。[3]535-538从上述课程标准的表述可以看出，这一时期“鉴赏”能力的培养作为阅读教学的目标，更多是针对高中阶段语文学习而言的。
通过对20世纪的语文课程标准的检索，以及对同一时期的义务教育与高中学段语文课程标准的比对，我们也可以大致看出“欣赏”与“鉴赏”不同的侧重点。在20世纪的语文课程标准中，“欣赏”使用了104次，均与文学相关联；而“鉴赏”仅使用了6次，其中有5次用于文学，且集中在1986年的教学大纲之后。进入21世纪后的课程标准，2001年的《义务教育语文课程标准(实验稿)》中“鉴赏”一词出现2次，“欣赏”一词出现3次；2003年的《普通高中语文课程标准(实验)》中，“鉴赏”一词出现30次，除“阅读与鉴赏”这样的固定用法外，仍有15次；“欣赏”一词出现了6次，且有5次属于“阅读与欣赏”的固定用法。在最新修订的课标中，高中新课标里“欣赏”一共出现了10次，“鉴赏”则出现了41次，除重复使用的“阅读与鉴赏”“审美鉴赏与创造”外，仍有21次；而新课标里，“鉴赏”一词出现了13次，除重复使用的“阅读与鉴赏”外，仅2次，“欣赏”一词出现了18次，且基本没有重复使用的固定搭配。
朱自清曾说：“了解与欣赏为中学国文课程中重要的训练过程。”“在义务教育阶段，阅读教学更多从“欣赏”的角度，培养儿童的阅读兴趣与阅读习惯等，重视审美体验的获得；高中阶段的阅读教学，则聚焦作品的“鉴赏”，突出语文学习思考和探究能力的培养。基于“欣赏”与“鉴赏”在各学段中的呈现轻重不一，笔者在探析新课标中“阅读与鉴赏”的缘起与发展演变历程时，将主要考察对象集中在义务教育阶段，参考高中阶段课程标准的相关表述，以“欣赏”为主要对象，力求勾勒出其在120年来中小学阅读教学中的地位。
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二、20世纪语文课程标准中
“欣赏”的表述与变迁
综观20世纪的课程标准，首倡“欣赏”的是1923年颁布的由吴研因起草的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》，由叶圣陶起草的《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》以及胡适起草的《新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程纲要》。在《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》中，“欣赏”用于教学方法的指导，针对“读文”提出“注重欣赏，表演”的要求。[3]14在《新学制课程标准纲要初级中学国语课程纲要》中，“能欣赏浅近文学作品”被列为毕业最低限度的标准之一。[3]276《新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语课程纲要》则将“培养欣赏中国文学名著的能力”作为课程目的的第一项，并在内容中将“欣赏”与略读结合起来，提出“略读的书，但求了解欣赏书中大体”。[3]277可见，“欣赏”作为阅读的一种方法，在1923年的语文各学段课程标准中都有提及，且随着学段的增加占有愈发重要的地位。
1923年的这三个课程纲要制订的时代背景是，在五四运动的影响下，语体文成为小学教材的主体，“国语”科正式确立。众所周知，中国传统语文教育历来以文言教育为主，口语不受重视，语言学习与生活实际之间严重脱节，这种现象一直到五四运动之前都没有太大的改观。“震惊世界的‘五四’新文化运动，将语文教育推向了一个新的境界。”[5]在白话文运动和“国语”运动的共同推动下，在全国教育联合会的直接参与下，北洋政府教育部于1920年颁令，规定初等小学一、二年级改“国文”为“国语”，教科书也一律用语体文编写。1923年，我国第一部课程纲要《小学新学制课程标准纲要》颁布。这个纲要明确提出，语文教学内容包括语言、读文、作文、写字四项，要培养听、说、读、作、写五种语文能力。也正是在这一纲要中，“欣赏”一词正式进入语文教学法的范畴。
在1923年的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》中，与“欣赏”同样也是初次出现并对小学语文课程影响深远的，还有“儿童文学”一词。实际上，在这个课程纲要中，“欣赏”似乎专门指向儿童文学，强调读文“取材以儿童文学(包含文学化的实用材料)为主”[3]14。五四运动前夕，杜威应邀来华讲学，其提倡的“儿童中心论”对当时文化界产生了很大的影响，尤其对中国儿童文学的创作与研究影响深远。1923年，叶圣陶的童话集《稻草人》由商务印书馆出版，成为我国第一部童话集。儿童文学的发展，进一步扩大了小学语文教材的选文范围。同时，新的文学体裁呼唤着新的阅读方式，学界也对“欣赏”这种方法持续关注。吴研因的《小学国语教学法概要》在“读文的教学法”中介绍了四种方法，即欣赏、练习、思考和建造，认为:“欣赏的”方法，“就是用这过程使儿童得到课文中的文学趣味”。[6]同样，黎锦熙的“自动主义的形式教段”(即“三段六步”)第一段“理解”中的第一步“预习”，也要求儿童预习并欣赏。[7]赵宗预的《小学读文教学法述要》一文指出，“旧的读文教法，只有推敲，没有体会;只有研究，没有欣赏”，认为欣赏的方法包括“耳听的”和“目视的”两种。[8]35顾子言的《小学国语教学法》认为“欣赏指导法”除了要求教师具有引导学生欣赏的教学能力，即在教学语言、动作表情等方面的表现力，还要具备教材的解读能力，对课文内容要理解透彻，同时“要注意整个欣赏，不能逐项分析”。[9]赵欲仁的《小学国语科教学法》提出，“小学读书教学，共有三种方式：一是欣赏的，一是研究的，一是略读的。”[10]这些研究集中讨论了“欣赏”在小学语文阅读教学中的重要价值，对于当前新课标所倡导的“阅读与鉴赏”的开展来说，也有一定的借鉴意义。
随着学界、教育界对“欣赏”在语文教育中重要地位的逐步认识，“欣赏”在语文课程标准中的定位也不断提高。1929年颁布的中小学语文课程标准都将“欣赏”放在课程目标中，在表述上，小学阶段更多的是从欣赏儿童文学作品的角度出发，初中阶段强调欣赏文艺作品，高中阶段则重视中国文学名著欣赏能力的培养，体现出持续深化的层递关系(见表1)。
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在1929年的语文课程标准中，“欣赏”逐渐与文学想象和文学熏陶结合起来，在小学语文的教学目标中提出“欣赏相当的儿童文学，以扩充想象，启发思想，涵养感情，并增长阅读儿童图书的兴趣”，并在“作业类别”中，针对精读的教学，提出“使儿童由兴感而欣赏，由理解而记忆”。[3]16除突出“欣赏”对于阅读教学的重要性，1929年的课程标准还建构了一个系统的作品“欣赏”策略。据笔者统计，小学语文课程标准中，除“目标”中用到“欣赏”外，在“作业类别”“各学年作业要项”，以及“教学方法要点”中，“欣赏”一词使用达11次之多。根据阅读材料文体的不同，“欣赏”又往往跟“讲演”“表演”“吟咏”等结合在一起，注重童趣，强调对学生阅读兴趣的培养。
同时，“欣赏”作为教学目标，在小学语文教学中也得到了很好的贯彻。以1928年出版的《高级小学国语读本教学法》(第一册)为例，开篇课文为《中山先生纪念歌》，而这篇课文的第一条教学目标就是“欣赏《中山先生纪念歌》并研究、练习字句篇章”[11]。后续课文的第一条教学目标也都遵循“欣赏……，并研究、练习字句篇章”的格式。可见，以“欣赏”为主的阅读教学不仅体现在课程标准中，也在教学法研究和教学实践中得到了很好的落实。此外，“欣赏”的表述在语文课程标准中一经确立，便被用作固定表述，直到1948年的《国语课程标准》仍在沿用。
新中国成立后，“欣赏”逐渐淡出小学语文课程标准。1950年的《小学语文课程暂行标准(草案)》仍把“能独立、顺利地欣赏民族的大众的文学”[3]62作为课程目标的第一条，置于开篇的突出位置。1954年，由时任教育部副部长兼人民教育出版社社长的叶圣陶主持讨论通过的《改进小学语文教学的初步意见》，在列举小学语文科的任务时，强调对儿童进行“祖国文学的教学，训练儿童使能领会和欣赏适合儿童阅读的文学作品和民间创作，并培养他们对祖国文学的爱好”[3]73，在提出语文训练的同时，仍保留了欣赏文学作品的要求。然而，从1955年的《小学语文教学大纲草案(初稿)》和1956年的《小学语文教学大纲(草案)》开始，“欣赏”一词淡出了小学语文阅读教学，取而代之的就是对课文内容的“理解”，强调能正确地理解词语，正确地分析课文。1956年的《小学语文教学大纲(草案)》将阅读课本分为两大类:一类是文学作品，一类是科学知识作品。即便是在文学作品的学习中，也不再要求“欣赏”教学，而是从教育者的视角出发，提出“要使儿童感受，要使儿童的感情意志得到陶冶，要使儿童对作品有全面的领会，对形象有完整的认识”[3]121。对于语文学科政治性、思想性的重视与强调，某种程度上削弱了阅读教学中文学欣赏的地位，文学体验逐渐被语文训练所取代。“欣赏”在1956年小学语文教学大纲中的退出，与当时语文课程开展汉语、文学分科教学改革的时代背景有直接关联根据分科教学的要求，小学以语言学习为主，仍称“语文”，初中将汉语、文学分开教学，高中以文学学习为主。在1956年的初高中文学教学大纲中，仍保留了“通过这样的教学，进一步提高学生阅读、理解和欣赏文学作品的能力”[3]386的提法，但在具体教学要求中并没有对欣赏的阅读方法做更细致的解释。
值得一提的是，1956年的《高级中学文学教学大纲(草案)》列举了一些对文学教学的建议，其中“作家评述”一项中，提出了除谈话法、讲述法外，还可以采用更为直观的方法，如“让学生欣赏作家的画像和描绘作家生活的图画”[3]390。这也是历年语文课程标准中首次使用“画像欣赏”的方法开展阅读教学。中学语文特级教师沈蘅仲曾在备课时采用过此种方法，认为“古代作家的画像，虽不一定真如其人，但其衣冠服饰，可作教学参考”[12]。1963年至1990年中小学语文教学大纲中极少使用“欣赏”一词对于语文阅读能力和读写能力的培养成为这一时期语文教学的重点。而“鉴赏”一词，则在时隔五十多年后的1986年重新写人语文教学大纲并首次用于阅读教学。与此同时，“欣赏”一词也重新回到小学语文教学大纲，在1988年《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲(初审稿)》的“具体教学要求”中，两次提出“注意欣赏文章中的优美语句”[3]220,226的要求。
回溯“欣赏”一词在20世纪的语文课程标准中的演进历程，从1923年首倡到1929年全面融入，再到新中国成立后的曲折发展，可以看出由于诸多因素的影响，尤其是关于语文课程性质的不同认知，以“欣赏”或“鉴赏”为主要教学方法的文学作品教学不断遭受冲击，以至于在知识学习与情感教育之间摇摆不定。王荣生曾直言:“人们一方面重提文学在语文教育中的特殊地位，另一方面对文学作品的阅读存在着种种不同甚至冲突的取向，熟视无睹。”[13]这在20世纪末的语文教育中体现得尤为明显。如前所述1988年提出的“注意欣赏文章中的优美语句”在1992年的教学大纲中得到了延续，而在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》中，该句被删除。因此，除1988年、1992年有三处用到“注意欣赏文章中的优美语句”外，自1955年至20世纪末，“欣赏”一词与小学语文教学大纲暌违达半个世纪，语文教育也陷人重知识与方法，轻感悟与熏陶的泥潭，教学日益僵化。
三、“阅读与鉴赏”的当代重构
进入21世纪后，随着新一轮课程改革的深入开展，在被誉为我国小学语文课程改革和建设的纲领性文件的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中，“能初步理解、鉴赏文学作品：受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”[14]的表述重回“课程总目标”预示着语文教育中的文学教育受到了更多的关注，也体现出语文教学理念发生了转变。“自20世纪五六十年代以来，注重解析文章的结构和整理零碎知识的方法使得阅读教学逐渐僵化。基于此，淡化了知识系统教学，重感悟、重阅读主体的能力发展，成为阅读教学的新理念。”[15]在2003年版的《普通高中语文课程标准(实验)》中，“阅读与鉴赏”即被当作语文学习实践活动的一个重要内容。经过20年的改革与探索，“阅读与鉴赏”进一步拓展到新课标，并与核心素养、学习任务群等新元素结合起来，从新时代的大背景出发，建构了义务教育阶段语文阅读教学的新体系。通过比较新旧两版义务教育语文课程标准可以发现，“欣赏”与“鉴赏”从单纯地指向文学类文本的阅读发展到涵盖所有文本的阅读，其外延得以拓展，在课程目标上更明确了对学生文本分析能力、思辨能力和探究能力的综合培养。
(一)将“文学鉴赏”能力的培养融入核心素养的范畴
在回顾2001年实验稿义务教育语文课程标准的研制时，巢宗祺曾指出:“在此之前，语文课程的核心概念是‘语文能力’与‘训练’，在课程标准中并非排斥‘能力’‘训练’，而是它们的核心概念地位被‘素养’‘养成’取代。”[16]如前所述，“欣赏”在语文课程标准中最早用于指称儿童文学及现代白话文作品的阅读，也是略读的主要学习途径，属于文学作品教学的范畴。吴研因曾称欣赏“是文学教学的唯一的本位”[8]15。20世纪90年代以来，在语文教育中加强文学教育成为语文教育界的一个共识。文学教育，更偏重于学生形象思维的训练和创新精神的培养。在新课标提倡的四个核心素养中，“审美创造”指“学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念。”[17]5新课标首先从核心素养的高度突出文学欣赏的审美功能，把文学欣赏与学生审美经验的获得、审美能力的形成、审美观念的养成紧密结合起来，这是对文学教育的进一步强化和深化。人的审美观念一旦形成，就不易改变。因此，新课标特别强调了审美意识和审美观念的健康与正确，因为这会影响人的一生。正如叶圣陶所说：“我们鉴赏文艺，最大目的无非是接受美感的经验，得到人生的受用。”[1]194文学欣赏经由“美感经验”，实现情感升华和人格养成，最终要为人一生受用。文学作品的美，往往内蕴于语言文字之中，经过文人的编码，形成了各自独特的风格。因此，文学欣赏既要解读作品的内涵，也要通过对作品的整体分析，发掘其独特的审美价值。正如夏丏尊所说：“阅读了好文字，如果只能理解其意义，而不能知道其好处，犹如对了一幅名画，只辨识了些其中画着的人或是椅子、树木等等，而不去领略那全幅画的美点样。何等可惜!”[18]欣赏与解读作品，只有站在整体观照的立场上，才能做到“遗貌取神”，真正领悟作品的美感。前辈所提倡的阅读的整体性，与新课标提倡的整本书阅读不谋而合。
(二)从整本书阅读的视角出发，统筹推进“鉴赏”能力的发展
如前所述，新课标在阅读教学方面有一个很重要的改进，就是对“整本书阅读”的统筹安排。关于整本书阅读，早在旧课标的“实施建议”中就有相关表述:“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[19]这里的“读整本的书”，即包含了整本书阅读的意味。21世纪初，语文教学的一线即开始了整本书阅读教学的探索与实践。而不可否认的是，虽然课程标准将“读整本的书”作为阅读教学的实施建议，但由于大多数语文教师并不具备整本书阅读的理论素养，也没有在实践上进行尝试与探索，因而整本书阅读在语文教学中开展得并不充分。新课标在旧课标的基础上，结合高中新课标中的“整本书阅读与研讨”学习任务群，从义务教育阶段学生的身心发展特点出发，对整本书阅读教学进行了统筹设计。如第一学段要求“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书”[17]8，针对刚刚接触整本书阅读的低年级学生强调阅读兴趣的培养。到了第二学段，则要求“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受”[17]10，强调“理解内容”进一步提升阅读体验的层次。第三学段，提出“阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由”[17]12，要求逐步由欣赏提升到鉴赏，强调在拥有一定阅读量的基础上，提升对文本的辨析能力。在第四学段，除了要求“分享阅读感受”外，还强调要“开展专题探究，建构阅读整本书的经验”[17]15，而阅读经验的建构，与鉴赏能力的形成有着直接的关联。
（三）深化语文阅读教学从重经验到重体验的转换
新中国成立以来，在很长的一段时间内中小学阅读教学过度强调阅读经验的积累和阅读能力的培养，关注语文的工具属性，忽视了阅读主体即学生的差异性及审美体验的特殊性。随着改革开放以来对语文学科兼顾工具性与人文性特点的认识逐渐清晰，“欣赏”与“鉴赏”作为阅读的方法又重新回到课程标准中，并受到越来越多的重视，文学作品的教学也由重视经验知识转变为注重审美体验。从文艺心理学的角度，体验是高于经验的一种艺术活动，二者在指向上存在显著差异。“经验是一种前科学的认识，它指向的是真理的世界(当然这还是常识、知识，即前科学的真理)；而体验则是一种价值性的评判和领悟它指向的是价值世界。”[20]早在20世纪三四十年代，小学语文教育研究的先辈就已经对阅读欣赏的审美价值及其实施路径进行了积极的探索，如俞焕斗就曾提出：“欣赏是感情的作用，欣赏的对象是‘美’……教者在读书教学的过程中，务必捉住儿童高涨的情绪，指导他们用默读、吟唱、想象、表演、体味等等方法，尽情地把课文欣赏一下，务使想象逼真，课文中所描写的情境宛在目前，有似身历其境一般，这才亲切有味。”[21]据笔者统计，在新课标中，“体验”一词用了40次，多于旧课标中的23次，也大大超过了整个20世纪中小学语文课程标准一共仅有的5次。事实上，在新课标中“欣赏”与“体验’二者常常可连用，如在“总目标”第八条中，新课标提出“能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”[17]6-7在第四学段的目标中，提出“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”[17]14从注重结果的、能力的要求，到注重过程的、体验的要求，既是对百年语文教育优良传统的回归，也从另一个侧面反映出新时代语文教育“素养”时代的到来。
在新课标的六大学习任务群中，“欣赏”词也被广泛使用，其内涵也得到进一步的扩充。整体而言，基础型学习任务群，关注的是语言表达技巧的欣赏;在其他任务群中，“欣赏”的涉及面较宽，如欣赏大自然的美好，欣赏科学创造，欣赏文艺作品等，其中文学作品欣赏仍是主流。与20世纪二三十年代相比，新课标对“欣赏”的认知已有很大的改观。首先，“欣赏”不仅仅是文学作品的专属。在新课标中，欣赏可用于各项语文活动，也不受文体限制。其次，“欣赏”不仅仅是“精读”“略读”之外的一种阅读方式，也不仅仅是只和“精读”有关，而是广泛应用于各种阅读方法中。
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