为鼓励一线教师通过实践探索解决教育教学中的实际问题，发挥教学成果的示范引领作用，促进不同地区不同学校互相学习借鉴、共同提高，国家从2014年开始设立基础教育国家级教学成果奖，每四年一次，迄今已经颁发三届。与之相应，各省（自治区、直辖市）各级教育主管部门跟进设立相应层级的基础教育教学成果奖，评审周期1—4年不等，同时出台政策，建立相应机制，积极培育本地区教学成果。
各级基础教育教学成果奖的设立提高了一线教师的问题意识，激发了他们进行课程开发和教学研究的热情，使他们自觉从理论与实践相结合的视角检视自身的教学行为。但是笔者在采访和调研过程中发现，一些教师想搞教学研究却不知如何确定选题，找不准方向；还有一些学校在培育教学成果、教师在做课题研究的过程中，存在一些认识上的误区。
开展教学研究、提炼和培育教学成果的根本目的在于提升教师、校长的教科研能力，进而提高教育教学质量。笔者认为，要达到这一目标，在开展教学研究时需要把握好以下四个原则。
一、彰显价值性，处理好“顶天”与“立地”的关系
开展一项教学研究、培育一项教学成果，首先要考虑的是价值导向问题。国家级教学成果奖和地方各级教学成果奖，均把坚持正确的政治方向和价值导向作为首要原则，规定对于有方向性问题的教学成果，在评审时一票否决。
教学成果的价值体现在哪里？可以从“顶天”与“立地”两个方面来分析。所谓“顶天”，就是要贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，体现“五育”并举、德智体美劳全面发展的育人要求；要遵守教育法律法规和相关政策文件，体现高中课标及义务教育课标要求，符合当前课程教学改革的政策导向。所谓“立地”，就是要遵循学生身心发展规律和教育教学规律，有针对性地研究和解决教学中存在的实际问题，提高课堂教学质量，提升学生发展核心素养。
“顶天”与“立地”二者在内在逻辑上是统一而非对立的，开展教学研究必须二者兼顾。“顶天”不是说大话、喊口号，不是像大会发言或写公文一样在开头加一个“帽段”，而是要真正把上位的方针政策、理念精神和具体要求有机融入具体的实践探索中，做到“站在天安门城楼想问题，蹲在田间地头找答案”。
可能有些教师会说，在坚持正确价值导向这样的原则性问题上，一般不会出偏差的，其实未必！涉及一些具体问题的时候，往往容易犯迷糊。比如近年来考试命题注重考查学生的核心素养，于是有些学校和教师就开始思考和研究：学生的核心素养有何具体表现？如何有针对性地提升？他们为此研究开发出学生核心素养行为表现与对应教学策略的双向细目表。这样的研究探索看似颇有新意，实则与核心素养理念大相径庭。学生发展核心素养是学生经过学习而形成的必备品格、关键能力和正确价值观，是不可分割的整体。将学生发展核心素养从行为表现角度进行拆解，有针对性地开展以“提分”为目的的教学，完全背离了素质教育理念，将提升学生核心素养引向了“核心素养应试”的歧路。与此类似，2020年部分高校推出“强基计划”后，一些中学开始研究“强基计划”考核测试的特点，并开设相关培训课程，助力学生过关。这样的做法就是“强基应试”，同样背离了“强基计划”进行人才选拔的初衷。还有些学校在体育、美育方面开展的改革探索，表面看提高了学生的成绩，但不符合儿童身心发展规律，导致学生失去兴趣，甚至损害了学生身心健康。类似这样的教学研究，方向错了，即使有新意、有创意也没有价值，应该坚决摈弃。
二、体现时代性，处理好热点与冷门的关系
一代人有一代人的使命，一个时代有一个时代的特点。身处建设教育强国新征程中的教育者，应该聚焦具有时代性的教育命题，担起这个时代教育发展攻坚克难、创新突破的重任。而这些具有时代性的命题，往往体现为当下的热点探索方向和热点议题。
从这个意义上讲，具有时代性的教学研究，应该体现时代发展潮流和改革发展走向（包括采用具有时代特征的语言及表达方式）。就当前而言，劳动教育、体教融合、科学教育、“双减”政策、人工智能与教育信息化等都是热点探索领域；义务教育和高中课标倡导的围绕核心素养培育而进行的大概念大单元教学、跨学科主题学习、情境化教学、学科实践、整本书阅读等，都是教学改革的热点研究方向。事实上，2022年的基础教育国家级教学成果奖的很多获奖项目，就集中于这些方面。
一线教育工作者应积极参与热点领域的研究和探索，但是要辩证思考，处理好热点与冷门的关系。热点与冷门是相对的，且可随着时代变化而互相转化。比如：“双基”时代很多有关教材教法的研究成果，今天看来已经过时，甚至成了批评的对象；十多年前，在很多中小学里劳动课程名存实亡，关于劳动教育的研究少之又少，这种情况在2018年全国教育大会召开后彻底改观；在若干年前，有关自闭症、多动症儿童学习问题的研究是个小众话题，但是如今其重要性和现实意义越发凸显；随着ChatGPT横空出世，人工智能与课程教学的深度融合成为当仁不让的热点……
热点代表着教育改革的方向。一线教育工作者应具备捕捉热点的敏感性，但是不宜盲目追逐热点。比如人工智能大热之后，有些教师将人工智能技术助推学科教学改革作为研究方向，笔者看过一些相关教学研究成果，对教学中存在的问题分析很到位，提出的相关教学改革举措也有针对性，但只是在教学过程中使用了一些简单的互联网技术手段，跟人工智能没多大关系。这样的教学研究就属于“蹭热点”了，不仅不会得到认可，还可能贻笑大方。
现实中还存在另一种倾向，有的教师认为热点研究领域竞争激烈，总想找一条路宽人少的“赛道”。这样因为回避竞争而寻找冷门，往往难以找到真正有价值的研究项目。且不说这样的赛道很难找，即使真的找到了，也应冷静地想一想：为什么这个问题大家都不去研究呢，有没有研究的价值，会不会是“道旁苦李”？
总而言之，热点或冷门皆可出成果，但是都应结合教学实际和资源条件，从研究项目本身的价值和意义出发进行思考辨析，做出理性选择。
三、突出实践性，处理好“切口”与“接口”的关系
教学成果奖的评审，要求所报成果必须是教育教学实践成果，要突出实践性，围绕当前基础教育教学过程中存在的问题，提出解决方案和改进的思路、方法。这一定位把教学成果与纯粹的教育理论研究成果区分开来，也是一个明确的导向。中小学教师和校长，包括一线教研员，都是教育实践工作者，其研究理应立足实践，以问题为导向，以解决问题为落脚点。
实践成果往往不宜过于宏观和抽象。正如顾明远先生所言：“教书育人在细微处，学生成长在活动中”，落实立德树人根本任务、建立“五育”融合育人机制、培育学生核心素养等宏大主题，体现在教育教学的方方面面，涉及每个学科，在确定选题时要视团队力量和资源情况量力而行，不能贪大求全，能从某个方面有所突破、有所创新，为构建大体系添砖加瓦就很好了。选题可以小角度切入、垂直深入，把一个问题研究深研究透，但是也应思考：这项研究是否具有开放性、延展性，是否有向外拓展的通用“接口”，也即这项研究是否有借鉴和推广价值，是否具有向更深层次或更广领域扩展的可能？比如有的学校开发了某门校本课程，这门课程确实做得好，也有价值，但是缺乏普适性，对别人来说很难复制或开发类似课程，那这个成果的价值和意义就大打折扣了。“切口”小是为了避免流于空泛，集中力量突破难关，而“接口”宽才能使成果“以小见大”。
实践是检验真理的唯一标准。实践性成果更需要通过实践来证明其科学性和有效性，而时间就是证明的要素之一。但是近年来，笔者发现有一种不好的倾向，一些教师在总结提炼教学成果时，标题动辄就是“××探索二十年”“××三十年之研究”，甚至有人提出其研究成果进行了80年探索，这样算起来在新中国成立之前就开始研究了。成果的探索时间起点该怎么算不好一概而论，需要具体问题具体分析，但是有很多成果在研究时间的表述上是不严谨、不科学的。在某方面有一定的文化积淀、历史渊源和探索基础，与有意识、有目的、有规划地开展某项实践研究不能混为一谈。这种研究时间上的“虚胖”现象，某种意义上也是一种弄虚作假。
四、强调原创性，处理好继承与创新的关系
如前所述，教学成果强调实践性，但这并不意味着教学成果就不需要、不能够进行理论上的创新。这就如同将数学、物理、化学、生物的基础理论（science）应用于工程技术领域（technology）,开发出某种新技术或制造出新产品，这过程中既有理论上的创新也有实践上的创新。
实践性教学成果的创新，多是以某种教育理论为指导、“踩在前人的肩膀上”进行的，应在合理继承的基础上有所突破和发展。这一方面要求找到教育理论与成果之间的内在联系，讲清楚成果的理论依据，不能牵强附会、“扯虎皮当大旗”；另一方面，成果中要有原创性的贡献，不能照搬照套别人的东西。只是验证或应用别人的教学范式取得良好效果，那不是创新成果，只有构建起自己的教学目标体系、教学模式或评价体系、资源支持体系等，才是真正的实践创新，是属于自己的创新。
笔者认为，在创新的过程中，要防止两种不好的倾向：一种是为创新而盲目生造新概念、新名词、新模式，最常见的是总结提炼出几个比较工整的关键词，再配上数字，冠名某某体系或模式，把理论当个筐，什么都往里面装。另一种是为凸显理论高度，引入很多晦涩难懂的学术性词语，把简单的道理讲复杂了，或是脱离实践将主题拔高到诸如“丰富生命的意义”“提升人生的价值”等抽象虚化的层面。这种形式化的创新、“为赋新词强说愁”，与提炼、培育基础教育教学成果“从教学中来、反哺教学”的导向和初心是背道而驰的。
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