语文学业水平考试不仅是衡量学生语文核心素养阶段性发展水平的重要手段，而且是评价区域和学校教学质量、改进教学的重要参考。《义务教育语文课程标准（2022年版）》《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下统称“课标”）均对语文学业水平考试命题的情境性、综合性和探究性提出了要求。这反映了语文评价改革的深层追求，即以“三大特性”作为考试设计和学生学习的重要方向，以此促进学生语文核心素养的切实提升。因此，深入探讨语文学业水平考试命题的情境性、综合性和探究性，具有重要的理论与实践价值。尽管课标和相关研究为设计具有情境性、综合性和探究性的语文学业水平考试提供了一定的理论支持，但在如何理解三者具体内涵及其关系，并借此明确命题路径方面，仍然需要详细研究。为此，本文通过理论和实例分析，分别阐释情境性、综合性和探究性的内涵及其在命题中的表现，并在此基础上阐释三者所构成的关系。
一、情境性：创设语文实践活动开展的场域
课标要求，考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。［1］可见，命题的情境性强调，语文学业水平考试的试题要贴合学生运用国家通用语言文字的实际。即，试题创设一个场域，包含特定历史和文化背景、实际生活场景，使学生的识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动得以开展。因此，命题需要紧密结合日常生活、文学体验、跨学科学习等语文实践活动情境。之所以强调命题的情境性，从课程总目标来看，是因为“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”［2］，因此能够促使学生语文学科核心素养得到真实反映。从语文实践活动过程来看，情境性凸显了命题对学生语文学习兴趣、主动性和实践性的充分考虑。［3］试题情境得以让学生个体的语言实践经验、体验、认知与试题建立紧密关联，从而激发学生完成试题任务的兴趣，促进学生将语文学习与个体语言实践紧密联结。进一步来讲，情境既为知识的掌握与运用提供了活动背景，也为知识的习得与运用提供了活动目的和资源。［4］因此，试题情境往往带有语文实践活动目的，所划定的背景往往以显性或隐性的形式呈现开展语文实践活动的要求或线索。为此，学生需要在自主察觉试题情境所隐含的目的、要求或线索的基础上，开展符合情境的语文实践活动，以完成试题所设计的任务。
基于以上理解，命题的情境性要求试题不仅考查学生的知识掌握情况，更重要的是考查学生在特定情境中运用语文知识和技能解决实际问题的能力。因此，依托命题材料，语文学业水平考试命题的情境性，可通过以下三条命题路径来具体体现。
第一，社会生活内容的引入。命题时，不仅可以在试题中设置超市购物、参与学校社团活动、家庭成员交谈等具体的社会、学校或家庭生活场景，要求学生在这些具体场景中运用语文知识进行表达与交流，并且可以利用与社会、学校或家庭生活相关的热点事件或现象作为试题背景，引导他们借助语文实践活动生成并呈现对热点事件或现象特征和成因的思考。以上设计中，试题既可以是间接的情境模拟、角色扮演，也可以是直接的阅读、表达与交流。例如，云南省2022年春季高中学业水平考试（新教材）第20题：“假如你是复兴中学高二的一名学生，你们班拟于近期召开‘走进高三’主题班会，请根据语境在横线上仿写句子，使之成为语意连贯的一段话，作为班会的开场白。”该题便设置了一个主题班会的情境，学生需要从班会主持人的角度出发仿写班会开场白。总之，社会生活内容的引入，需要重视命题材料的时代性、典型性和多样性，以使试题内容更加贴近学生的实际生活，引发学习兴趣和情感共鸣，引导他们结合个人经验和社会现象，发表个性化的见解和思考。
第二，历史文化内容的融合。语文课程具有人文性，学生所学的大量材料均富含历史文化资源。在命题中融入历史文化内容，包括选取具有丰富历史文化内涵的文学作品、史料和论著，让学生能够大量且广泛地接触这些内容，借助试题激活学生个体经验与历史文化资源的互动，即利用包含文化现象起源、发展和影响，或反映不同历史时期的文化特点的命题材料，引导学生对上述历史文化问题展开探究；引入反映多元文化视角的命题材料，促使学生在更广阔的视角下传承中华文化，理解世界文化；建立历史文化材料与当代材料的关联，促进学生思考与理解历史文化资源的当代意义和价值，从而培育文化自信和民族情感。例如，甘肃省2020年夏季高中学业水平考试在阅读题中选取宋静的《“乐教”传统当弘扬》，该文本便蕴含了丰富的历史文化内涵。再如，四川省2018级高中学业水平考试第17题：“某班级将举行一次名著阅读交流会，请以‘人活着要有一点精神’为主题准备一段发言。要求在《堂吉诃德》《老人与海》《哈姆莱特》三部作品中任举一例，写一段观点明确、有理有据的文字，不超过60字。”该题将三部经典外国文学作品融入试题，便是需要学生阐发名著中的人物精神以参与名著阅读交流会。
第三，跨学科知识的应用。命题的情境性还体现在学生综合运用多门课程知识和思想方法解决具体问题上。在命题中，使用涉及文学、历史、艺术、科技等学科领域的命题材料，是保证跨学科情境得以创设的材料基础。而跨学科情境得以成立的关键则是，借助试题明确不同学科领域材料共同指向的需要解决的问题，不同材料在问题解决过程中的作用，以及材料之间在问题解决过程中的关联。因此，跨学科命题材料可以是彼此并列的关系，推动学生整合信息，为解决问题提供多学科理解；可以是彼此互补的关系，有的能够为问题解决提供思想方法、思维框架，有的能够为问题解决提供论据支撑；也可以是彼此矛盾的关系，促使学生在问题解决过程中去伪存真，批判性地解决问题。例如，四川省2020级高中学业水平考试的阅读题选取了朱光潜的《咬文嚼字》。该题虽然只有一个文本，但文中对“字的意义的确定与控制”的阐释具有跨学科的视野，涉及科学的文字与文学的文字的对比，乃至文艺心理学的概念。
综上所述，语文学业水平考试命题的情境性凸显了通过语文实践活动，语文学科核心素养得以积累、发展和表现的外部条件。着意于学生的语文学习，命题的情境性意在增强语文学习兴趣和动机，促进语文知识的实际应用，促进高阶思维能力、情感态度与价值观的发展。落实到具体命题中，需要充分考虑命题材料的选取与组织。命题材料要能够体现问题或任务的对象、目的与要求，能够启发学生调动既有知识和资源解决问题、完成任务，能够为学生解决问题、完成任务提供背景材料或知识支架。［5］
二、综合性：还原真实发生的语文学习过程
语文学业水平考试命题要充分展现学生在语文学习过程中形成的能力、方法，以及情感态度与价值观的综合发展情况。［6］这意味着，试题不能仅仅局限于考查单一知识点或技能点，而是要还原到以解决问题为导向的语文实践活动过程中，考查学生文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。因此，综合性试题的信息往往成分多元、内容综合、结构不良、关系隐晦，需要经过情境转译，成为问题表征，才能据此找到问题解决方案。［7］在不同类型语文实践活动情境交织、不同学科领域融合的试题情境中，为解决某一个核心问题及其子问题，学生需要通过不同语文实践活动的配合来实现知识的整合、迁移和应用。正如课标所言，综合型题目或任务要充分体现阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合，在命题材料和社会生活实际之间找到结合点，引导学生围绕话题或现象，深入思考探究，综合分析解决问题，在学以致用的过程中展现正确的世界观、人生观、价值观。［8］
基于以上理解，命题的综合性要求试题能够引导学生关注并思考情境的复杂性、活动的综合性、问题的系统性和知识的迁移性。因此，依托命题材料、问题或任务，语文学业水平考试命题的综合性，可从以下三个层面来具体落实。
第一，选取多样化的命题材料，设计组织具有互文关系的命题材料系统。多样化的命题材料是综合性得以实现的基础。命题材料的选取应涵盖文学、历史、艺术、科技等多个领域，包括但不限于古代文学、现当代文学、新闻报道、社会评论、科学论文。在此基础上，试题需要在多样化的命题材料之间建立内在的逻辑关联，使得学生的作答过程不仅需要分析每一份材料的内容和形式，而且需要辨析不同材料之间的联系和区别，从而在综合的基础上提出自己的见解。例如，浙江省2022年1月普通高中学业水平考试的简答题同时选用《想北平》《我与地坛》的节选。虽然所选材料尚难凸显命题材料的多样性，但在同时阅读两个文本的基础上完成作答的试题设计，已经具有了一定的互文关系命题系统的设计意识。
第二，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，突出表达与交流在呈现试题作答表现中的作用。在命题中，试题应充分体现“读写结合”，要求学生通过陈述与叙述、介绍与说明、解释与分析等多种表达方式，呈现自己对命题材料的理解、对相关问题的思考。在此基础上，整合梳理与探究，引导学生不单纯停留在理解和分析命题材料的表面，而是深入梳理信息、整合知识、探索文本深层次的意义和价值，并最终通过个性化的、有理有据的书面表达呈现出来。例如，福建省2023年1月普通高中学业水平考试信息类文本阅读第4题：“材料二认为大运河文化是‘一部书写在华夏大地上的宏伟诗篇’。这里的‘宏伟诗篇’如何理解？请结合三则材料简要说明。”在该题中，学生不仅需要通过阅读吴欣的《大运河的文化特质》、张环宙的《让大运河文化在新时代绽放出璀璨光彩》，以及查看《隋唐大运河、京杭大运河改造部分示意图》，来了解大运河相关信息，而且需要对信息中的相关概念进行梳理整合，进而在作答的表达中进行运用。可见，综合性试题最典型的表现便是阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三种语文实践活动的整合。［9］
第三，明确解决问题或完成任务的过程，设计包含主问题或主任务以及衍生的子问题或子任务的试题系统。主问题或主任务应该是上位的、具有一定挑战性的，子问题或子任务则是围绕主问题或主任务展开，帮助学生分步骤、分层次理解和解决主问题或完成主任务的。由此，上述问题或任务之间构成了完整的逻辑关联，学生在对试题作答过程中便能形成相对完整的、结构性的思维。例如，北京市2023年初中学业水平考试第一部分“基础·运用”题：“《北京市推进全国文化中心建设中长期规划（2019年—2035年）》提出要‘打造布局合理、展陈丰富、特色鲜明的博物馆之城’。在综合实践课程中，你所在的小组做完相关调查研究，撰写了调查报告。现在你根据小组成员的意见修改。”该题提供了一个包含“调查目标”“调查内容”“调查结论”“结语”在内的相对完整的调查报告，七个问题或任务分布在报告的各部分中，与阅读和修改报告的过程同步。虽然七个具体问题或任务的设计暂未严格构成完整的逻辑关联，但均指向调查报告修改的最终目标，使其在一定程度上体现了该点所述的理念。
三、探究性：展现高阶认知水平的语文学习
探究性要求学生在特定的语文实践活动情境中，主动发现并提出问题，深入地分析问题、挖掘线索、寻找资源，根据线索和资源，系统地寻找有价值的信息，并建立有利于问题解决的意义关联，以明确问题解决的方案并最终解决问题。［10］探究性的命题不仅考查学生对命题材料所涉及的相关知识的掌握程度，更重要的是考查学生借助语文实践活动所展开的探究过程和方法，以及通过探究得到的结果、结论的表现力和创造性。在语文实践活动体系中，阅读、表达与交流构成了基础性的语文实践活动样态，探究性便是着意于呈现高阶水平的语文实践活动样态。因此，从认知结果上来看，探究性是语文学业水平考试命题的最高要求。基于以上理解，可以从命题材料选取、问题或任务设计以及学生作答落脚点三个层面，体现语文学业水平考试命题的探究性。
第一，选取具有探究空间的命题材料。命题材料应蕴含文学、历史、文化多维度信息和线索，为学生呈现丰富的内容资源，这与综合性命题材料选择的要求相近。不过在此基础上，探究性命题材料还要具有一定的模糊性、争议性，能够引发学生提出问题，突破以往思维模式，探索新的解决问题的视角和方案。命题材料应包含文本描述、数据统计、图表分析等多种呈现形式的文本。针对上述各种形式的文本，除了满足与综合性命题相似的检索、整合、理解文本信息和线索的需求外，还要更进一步满足评价、筛选、利用文本信息和线索的需求。例如，浙江省宁波市2022年初中学业水平考试的第三部分“赏·文学之美”中的第10题，提供了王绩的《野望》、文天祥的《南安军》以及一则选自《汉语典故大辞典》的关于“采薇”的典故。该题中，与两首诗歌结合，题目指向对“采薇”这一典故可能有的三种使用角度的理解和运用，由此彰显了命题材料广阔的探究空间。
第二，设计具有完整探究过程的问题链或任务链。鉴于综合性的问题或任务不一定具有探究性，但探究性的问题或任务一定具备综合性，所以探究性问题链或任务链在结构上同样构成包含主问题或主任务以及衍生的子问题或子任务的试题系统。但它需要进一步与探究过程紧密结合［11］，即问题链或任务链上的问题或任务需要嵌入问题感知与提出、信息搜集与筛选、信息分析与整合、问题思考与论证、过程反思与评价这一完整探究过程。由此，问题或任务的设计便不单纯是围绕主问题或主任务形成的具有一定逻辑关联的序列，而是每个子问题或子任务都促进探究过程的推进。例如，浙江省温州市2022年初中学业水平考试第四部分：“班级同学制作集录，探究辛词豪放风格，请你参与。”该题设计了“走近词人”“联读辛词”“探究词风”三个层层推进的任务链，每个子任务分别解决辛弃疾生平经历问题、语言艺术问题和词作风格问题，并最终聚焦到“辛弃疾词风特点的形成，是否受其人生经历的影响？根据集录，结合探究过程，发表看法”这一问题上。
第三，学生作答落脚在探究过程或结果的呈现上。试题从整体上可以体现探究性，但并不意味着每一个具体的问题或任务均具有探究性。因此，试题不仅可以具体考查探究过程中学生提取信息、筛选分类、比较概括、归纳总结等思维能力，而且可以综合考查探究结果中学生反映出的语文核心素养表现水平。例如，浙江省温州市2023年初中学业水平考试第13题【做个探索者】：“小组开展探索活动。从下面方案中选择其一，借助‘资料夹’，根据要求，补写相关内容。”该题提供了“探索‘千年古港与龙泉青瓷关系’的方案”“关于深度了解‘嫦娥工程’的方案”，作答部分是要求补写“实施过程和预计成果”。资料夹则提供了课内资料和课外资料，课内资料包括八年级下册《语文》“综合性学习：倡导低碳生活”、七年级上册《科学》“研究性学习课题：收集生物样品，尝试生物分类”、八年级上册《中国历史》“活动课：考察近代历史遗迹”；课外资料包括“实证千年商港 再现‘海丝’繁华”“中国‘嫦娥工程’：‘绕、落、回’三步走示意图”。在上述设计中，学生需要基于活动目的，在对课内跨学科信息、课外有价值信息进行复杂处理的基础上，才能够对作答任务作出准确的回应。可见，该试题不仅能够反映学生探究过程中的思维能力，而且能够反映探究结果中的语文核心素养表现水平。
综上所述，情境性、综合性和探究性在语文学业水平考试命题中并非孤立存在的，它们共同构成了一种互相促进、相互依存的复杂关系。情境性要求考试内容必须置于真实或贴近真实的语文实践活动情境中，即在日常生活、文学体验和跨学科学习等特定情境下，进行语文学习和评价。这些情境不仅是学生展现语文核心素养的平台，也是情境性与综合性、探究性交互作用的基础。换言之，情境性为综合性和探究性学习提供了平台，使学生的学习过程和结果得以充分表现。综合性命题则通过多学科、多领域的内容整合和多角度的思维要求，使得学生必须综合运用语文知识和技能。这种内容整合、多角度思维的要求进一步成为落实探究性的基础。探究性正是在综合性的基础上，对问题感知与提出、信息搜集与筛选、信息分析与整合、问题思考与论证、过程反思与评价提出更进一步的要求。总之，情境性、综合性和探究性共同构成了一个完整的学习和评价体系，在语文学业水平考试命题中的充分落实，将有助于全面提升学生的语文核心素养。
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