单篇教学与单元教学的论争，是当前语文教学的热点话题。有人大谈单元教学，却少有切实可行的操作实践；有人坚持单篇设计，又难免走向零碎和封闭。将单元教学与单篇教学对立起来，是因为没有从素养立意的高度去思考语文教学。摒弃单元教学，则难以推进素养的培育；忽视单篇教学，单元教学将是一具空壳。只有认识到开展单元教学的必要性，把握单元教学的内涵和实质，同时充分发挥单篇教学的效用，才能协同发展学生的核心素养。
一、单元教学是课程育人的要求
开展单元教学不是哪个人的意志，而是时代的人才需求在教育教学上的必然反映。不论从素养内涵、知识学习和课程性质等任何一个维度去考量，单元教学都是实现素养目标的重要教学形态。
现实社会复杂多变，对人的生存与发展提出了更高的要求。以“完整的人”为培育目标的素养教育，追求将关键能力、必备品格和正确价值观念融为一体，以此设定教学目标，改革教学过程和教学方法。核心素养的整体性、实践性和反思性特点，预示着无法通过学习单一知识点和死记硬背、浅层理解的方式来培育。也就是说，语文学习无法仅仅以讲授零碎知识点和训练简单技能点的单篇课文来培育核心素养。核心素养的形成不等于知识的获得，还需要在获取知识的过程中伴随着情感、态度、价值观以及思维方法、审美品质等的养成。这个过程并非一蹴而就，需要学生经过一段较长时间去思考、探究和体验，经历完整的学习实践过程。
单元教学能满足核心素养培育的要求，可以说是当今时代教育教学的应然选择。单元教学的目的是通过语文课程学习理解知识概念并建立知识之间的内在关联，使之融会贯通以实现迁移运用。例如，统编语文教材七年级上册第一、二单元要求学习朗读，其知识点包括重音、停连、语气、节奏等，要判断学生学习后是否形成朗读素养，就要看学生面对课外的陌生作品时能否综合运用知识进行朗读。朗读水平体现的是能否基于新作品的特点调取已有的朗读知识和学习经验，以结构化的知识随机处理朗读过程中的问题，并使自己的朗读成为一个有机的、整体的形态。这里的朗读素养反映的不只是关联、协调地运用朗读知识，还包含对语言文字、文本情境等的情感投入和价值取向。
显然，这不是单篇课文、单个课时能够轻易习得的，它是一次系统性的学习过程，具有综合性的课程内容，拥有一定的独立学习空间。一个单元就是一个教育事件，也是一个完整的学习故事；单元教学的本质就是使学生构建可迁移的有组织的学习经验，一个单元相当于一个微课程。［1］如果教学仅仅考虑一节课，考虑孤立的知识点，就看不到单元的整体性和关联性，也就很难通过综合任务、单元主题等的核心价值提升学生能力，塑造他们的人格品质和价值观。当然，这也预示着教师需要对自己的学科领域进行深度研究。
从课程性质来看，语文具有很强的实践性，“实践性”的内涵指向在现实情境中的运用。现实情境是复杂多变、充满不确定性的，因此对语言文字的实践运用必定是综合性的，这样才能有效解决现实问题。综合性、实践性既是语文课程的重要特点，也是核心素养的内涵特征。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）通过六大语文学习任务群来组织和呈现语文课程内容，以生活为基础，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系，表现出鲜明的情境性、实践性和综合性。这就明确指出了语文学习的主要方式，应该与信息灌输、机械记忆、反复操练、重复讲解等有很大不同。本轮课程改革的重要内容是强化学科实践和推进综合学习，语文学习任务群是“综合学习”理念在语文课程中的体现。需要强调的是，语文学习任务群表达的是一种理念，并非一种学习操作。
那么，应该如何操作以体现“综合学习”理念呢？《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”这里使用“大单元教学”，我们可以将“大”理解为一种强调，是对长期以来无视“单元”综合性教学行为、追求单篇零碎知识点教学的一种矫正。“大”本来就是相对的，强调“大”，就是强调语文的综合性、实践性，可以突破单一课时，关联不同课时内容。“主题化”教学侧重指向学习内容，“项目式学习”更偏重学习方式，从某种意义上说，它们都可以归属于广义的“大单元”教学。可见，要落实“综合学习”理念，就应该着力研究单元教学，不仅要研究教材自然单元的教学，还要开展跨单元组合、重组单元、整本书阅读等不同单元形态的教学实践，共同指向学生核心素养的培育。
二、单元教学的实质是整合
当前对单元教学最大的质疑是形式上走向了综合学习，但缺少语文教学的实际内涵，无法支撑核心素养的培育，于是转头返回到单篇教学的轨道上来，认为至少还能体现出“语文味”。深入观察目前的语文单元教学现状，多数课堂只停留在教学内容的简单综合上，学习材料（如课文）堆砌得多，学生学习浮光掠影；活动也多，但缺少核心知识的深入探究，最终单元教学不成“形”，课堂空洞无物，甚至还不如单篇教学实在，因此育人功能无法实现。这样的质疑理所当然，这样的批评促使我们认识到，综合学习的内核是“整合”，缺乏“整合”的单元教学，很难发展学生的核心素养。对“整合”的价值、要义以及形态要有充分的认识，并将其转化为教学设计和实施，这是目前语文教学研究和实践的重要使命。
1.语文教学的知识整合应该走向情境问题解决
强调整合教学，是为了追求知识结构化。结构化知识的学习定然无法依托以零碎知识点为中心的孤立单篇课文，而是需要有结构化的课程内容与之配合。语文课程的学习单元就具有这样的功能。一个学习单元的课程内容联结若干零散的、碎片的知识点，深度聚合为一个有机的整体。比如，新闻单元以学生已有知识、经验为设计起点，选择不同类型的新闻作品，按照一定的学习顺序规划课程内容，整合结构、语言、体裁、背景、采访、情感倾向等方面的知识。具有较完整知识结构的单元内容，有助于学生学习和构建结构化知识。单元教学是追求知识整合的教学，教师可以打破传统教学单元的壁垒，把教材单元变为学习单元，强化知识点的内在联系。
单元的整合教学如果停留在让学生认清较为全面和完整的知识结构，那其学习的意义是有限的。整合是创造的前提，是提出和解决问题的根本能力。有学者指出：“几乎所有的创造性突破——无论是艺术、政治、学术或企业生活——在某种程度上都有赖于即时整合能力。”［2］但创造不是凭空的，而是在现实情境中的意义创生和再造，离开情境的创造是不存在的。因此，语文学习应该由单纯的知识整合走向基于情境问题解决的知识整合。倡导整合教学，培养学生的整合能力，是为了发展学生面对现实世界、应对具体问题的创造能力，这才是我们的教育目标。义教新课标强调综合学习、重视整合能力，也是出于这个目的。解决现实问题时，所需要的知识不是预定的，也就意味着知识结构不可能是固定的、模式化的，处于运用中的知识结构是由当前的问题情境决定的，具有较强的灵活性和变化性。比如，朗读时会随着作品类型的不同，根据作者情感、语言风格、意境特点等灵活处理重音、停连、语气、节奏。单是重音的处理，有的作品或有些语句要重音重读，有的作品或有些语句反而要轻读或延长读。比较理想的单元教学不是教给学生完整而固定的知识结构，而是以任务或主题为组织中心，将知识置于具体的情境或语境中，引导学生在解决复杂、高阶问题的过程中实现知识整合并完成学习迁移。
2.整合教学需要有系统的教学设计，兼顾整体和部分
课程内容结构化是以整合论为理论立场的，反映在单元教学设计中，必须首先基于单元整体，设计单元素养目标，明确核心概念及其知识的组织结构，再通过分解的方法学习知识。比如，学习八年级上册说明文单元，其主要目标之一是能够把握说明文的特征并运用一定的方法介绍事物，教学时需要借助单元内的课文，根据学生的学习经验，按照学习规律，有序将系统的说明文知识进行合理分解。有教师教学这一单元时，在明确单元学习任务为“设计并制作一份《千柱屋导览手册》”后，引导学生从明确说明对象并把握特征、根据对象及其特征恰当使用说明方法、根据对象及其特征合理安排说明顺序、根据对象及其特征准确运用说明语言、运用个性化策略（内容选择、表达方式、语言风格等）进行说明、归纳和提炼说明策略等方面开展分解性教学。值得一提的是，每个分解点都从某篇课文教学出发，走向单元学习实践。比如，在梳理《中国石拱桥》和《苏州园林》两文的说明对象特征及其采用的说明方法后，引导学生探究：两文为何选择不同的说明方法？相同的说明方法在不同的文章中有何不同作用？为了制作《千柱屋导览手册》，我们可侧重使用哪些说明方法来凸显千柱屋的特征？
分解教学是从学习进阶的角度来设计的，注重教学内容之间的层级衔接，其目的是更有利于学生的实践操作，但最终要回到单元整体的视野中。威金斯和麦克泰格认为：“要产生有意义和难忘的学习，学习流程必须不断地在‘整体—部分—整体’与‘学—做—思’”之间反复进行。”［3］上例的教学设计采用的是“逆向设计”方法，基于单元素养目标，明确预期学习成果，单篇课文分解教学后，通过梳理、探究和内化课文中的说明性知识和策略，完成“制作《千柱屋导览手册》”这一学习任务，又回到“整体”。分解是整体视野下的分解；整体是分解的起点，也是分解的归宿。该案例采用项目化的单元设计形式，引导学生“做中学”，在情境问题解决中构建并迁移相关知识。
3.整合教学要强化学习过程，体现健康情感、人生态度和责任感等价值关切
核心素养是正确价值观念、必备品格和关键能力的统一体，既包括智力因素，也包括非智力因素。语文核心素养教学不能停留在知识层面，还要能看到知识背后的情感态度、价值观念、科学的思维和方法等，否则，学习的知识就退化或还原到“信息”或符号水平。但要让学生看到、认识到、体会到这些支撑知识以体现知识整体性、结构性和价值性的东西，则必须让知识走进应用程序，进入问题解决的过程。这就是本轮课程改革关于“强化学科实践”的内容。比如，八年级上册新闻单元，对新闻知识的学习不能停留于几篇新闻课文的琢磨，要让学生走向生活，成为新闻事件资料的主动搜集者、整理者和新闻作品的创造者。作为搜集者，不是搬运现成的材料，就比如要求学生制作亚运小报，不能仅限于看看电视和报纸新闻，借鉴式地“制作”一则新闻。如果没有去亚运赛场采访的条件，那就创造其他条件，设置“本地人谈亚运”的话题，分别寻找去现场观赛过的本地人、未去举办地但关注亚运会的本地人、去过举办城市但未进场观赛的本地人等不同类型的人进行采访，体现“本地人的亚运情”这一主题。这样的任务设计，让学生从静态的资料搜集者转变为动态的新闻采访者，从封闭的文字记录者转变为具有创意性的作品创造者。新闻单元的学习，不是为了把学生培养成一个新闻工作者，而是通过学习新闻阅读、采访和写作，让学生经历完整的学习过程，发展其家国认同感、社会责任感以及交流沟通、自我管理、统筹规划、批判性思维等核心素养。这些素养，如果没有实践性的学习过程作为依托，是难以得到培育和发展的。因此，价值关切是以整合为实质的单元教学的重要内涵。
我们提倡单元教学，其核心要义是聚合单篇中分散的、零碎的、孤立的知识点，使之相互关联，成为指向素养目标的核心知识概念；以知识的整合来设计综合性的情境任务或问题，推动学生高阶性的思考、探究和体验，强化学生的学习过程和思维过程，促进学生的深度学习。
三、整合离不开扎实的单篇教学
整合是单元教学的灵魂，没有整合就没有实际意义的单元教学。但单元教学整合的前提是扎实的单篇教学，没有优质的单篇教学，整合就难以实现。开展单元视野下的单篇教学，我们还要特别注意一些基本问题。
1.单篇教学要围绕单元核心知识概念，指向单元总目标
学习离不开知识，没有知识的学习是不存在的。单元教学必然有指向素养目标、更为上位的核心知识概念来统摄学习内容，帮助学生廓清知识之间的内在联系，建立全新的知识结构，并将所学知识构成一个具有意义的认知网络。每个单篇教学都是“完整的学习故事”中的一环，都要明确所处的位置和价值，共同指向单元核心概念的学习，协力完成并实现单元学习目标。课文本身并非学习内容，它只是教学内容的载体，即使是朱自清的《春》，一篇短小的千字文，也能生成若干教学内容，开展多个课时的教学；但放在七年级上册第一单元，其学习内容是确定的，那就是要服从“以朗读领略景物之美、感受汉语声韵之美”这一单元核心概念的学习，培育学生的朗读素养。
2.单篇学习任务是单元大任务的分解，各子任务间有进阶关系
指向核心概念学习的单元大任务，摒弃了零碎知识的传授方式，具有探究性、开放性、综合性的特点，关注学生高阶思维能力的培养。单元教学是整合的统一体，具有内在学习的序列性和逻辑性。比如，九年级上册第五单元学习如何合理论证，有教师根据某新闻事件引发“传统文化应该娱乐化吗”的争议，要求学生“选择观点进行反驳或撰文发表看法”。并在这一单元大任务下，分别设置了四个子任务：立观点，理思路；选材料，扣观点；炼语言，增力量；理策略，成作品。各单篇子任务是在单元大任务的统领下，根据单元教学安排进行合理设计的，相互之间具有关联性和进阶性。单元大任务是在各子任务的协同运作中合力完成的，其单元成果的形成离不开任一篇章子任务。
3.单元学习预期成果要与单篇学习内容匹配
单元教学是长周期性的整体学习，具有项目式学习的特征，成果表现是其重要内容之一。单元大任务的设计往往指向成果形态，常见的有文字作品、演讲会、辩论赛、课本剧等。但单元大任务的设计必须契合单篇文本文体特征，否则很难引导科学合理的单篇教学。比如，有教师以“制作景点导览手册”的方式安排学生学习游记单元的课文，“导览手册”属于信息类文本范畴，客观性强；而《壶口瀑布》等游记作品具有浓厚的文学性和抒情性，是个性化文本，成果形态显然与单篇文本类型不匹配，二者互不兼容。大任务无法引导单篇课文有效学习核心知识概念，单篇课文学习也无法指向单元成果的实现。
4.单篇课文教学要服从单元总课时安排
单元教学要让学生经历完整的学习过程，其中包含学习时间的完整；“以学习定时间”是单元教学的特点，这避免了传统的“课时”逻辑对学习经历的分割。因此，我们不能孤立地考虑某一篇课文的学习课时，而应将单元总课时数作为一个整体来有序安排教学。从总体来看，一般单元学习应安排8~10课时，可以据此来设计并控制各单篇课文的学习时间。有教师以编排课本剧的项目学习方式，组织单篇文言短文《孙权劝学》的学习，这在日常教学中可能是很难实现的。编排课本剧首先要理解文意，然后要学习课本剧的剧本形式，还要将课文改编为剧本进行排练表演，最后才是正式演出，其中的时间容量不是一两个课时能完成的。因此，教师应根据单元大任务的统领，科学设计每篇课文的子任务，合理安排各子任务及其学习时数，以保证单元教学的学习质量和学习效率。
5.重新认识“复习”的意义
按传统语文教学思路，一个单元学习结束后，会安排复习的时间。按照“复习”一词的意思，“复习”的对象应该是知识内容，其行为本质是将学过的东西重新再学习。这显然是知识立意的理念，将知识的获得作为学习的至高目标。从素养培育的角度看，单元学习应该关注其“学习”功能，将强化学习的过程、创生新的意义作为学习的目标。因此，单元视野下的单篇教学并非割裂单篇间的关系直线前行，而是根据学习需要，在单篇教学过程中有机组合相关篇章进行统整教学。比如，九年级上册第五单元教学，某教师第一课时以课文《中国人失掉自信力了吗》引导学生了解驳论文的一般写法，梳理批驳的方式、思路及技巧；第二课时以《怀疑与学问》《谈创造性思维》两文联读方式，引导学生学习运用思维导图梳理论证的思路、结构；第三课时则整合前三篇课文，引导学生理解观点与材料间的关系，学习根据观点选择和使用材料；第四课时又以单篇课文《创造宣言》为例，分析观点与材料的关系，学习如何通过分析论述使材料与观点的联系更紧密……观察这个教学设计，可以发现整个单元教学时而单篇，时而两三篇统整，继而又单篇教学，其进程呈螺旋式、深入式发展，是单篇还是几篇统整，完全根据实际教学需要，其出发点以是否有利于学生学习和是否有利于成果形成。传统意义上的单元复习已被消解，取而代之的是单元知识内容的梳理、整合、探究，这就完成了从浅层“复习”到深度“学习”的转型。
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