从文化的角度看，学校教育是在教师指导下，学生与文化之间互动交流的过程。在该过程中，人类祖先累积的文化遗产与儿童当下的经验相互碰撞，既不断再造着“新人”，也持续继承与更新着文化。记忆则是儿童在与文化的交互中，主动将文化纳入知识体系的过程，因此记忆是教育过程的重要组成部分和关键环节。正因如此，记忆一直是教育领域所关注的核心话题之一。不过随着智能时代的到来，借助机器延伸人脑的存储功能日渐成为现实，大大缓解了知识爆炸时代学生记忆的压力，但也在一定程度上走向了反对记忆的极端，遮蔽了记忆之于教育和人的发展的丰富意义，迫切需要解蔽与澄明。
一、记忆在教育中地位的嬗变历程
借用德国学者阿莱达·阿斯曼形容人类发展不同阶段对记忆认识的三个隐喻，可以将记忆在教育中地位的嬗变划分成如下三个阶段：
（一）“雨果的方舟”——教育即记忆
“雨果的方舟”形容在中世纪及以前，人们判断一个人有无知识的最重要标识是他记住东西的多少，因此学校教育成功的关键就在于尽量多地向儿童传授知识。在教育史上，苏格拉底的“德性即知识”和柏拉图的“学习即回忆”影响深远。在苏格拉底看来，过善的或德性的生活是人的本真存在，教育最重要的目的就是通过知识学习使学生学会对自身进行省察，以不断朝向善的方向发展。他认为任何一种伦理上的失败都是基于行动者对什么是好的、什么是不好的知识的匮乏所致，因此善或德性根植于知识的多少，教育最重要的目的和功能之一就是让学生记忆更多知识。柏拉图则用学习界定教育，学习即回忆，那教育就是对回忆的唤醒，越是能唤醒更多回忆的教育就是越成功的教育。虽然柏拉图认为人回忆的是“不朽灵魂”本有的知识，不是后天教授的知识，但在实践中“学习即回忆”造成学校将知识记忆的数量作为判断学生学习效果和学校教学质量的关键。苏格拉底和柏拉图之后、现代教育之前的漫长岁月里，记忆一直居于学校教育的核心地位，甚至可以说“教育即记忆”，也即记得越多学校教育质量越高。
（二）“大流士的匣子”——有质量的记忆才是教育
“大流士的匣子”是近代知识爆炸时代，学校教育要精选记忆内容而非让学生记住所有知识内容的隐喻。知识的爆炸式增长，造成“教育即知识”的记忆传统遭受巨大冲击。一方面是学校讲授内容越来越多，学生学习压力日趋加剧；另一方面则是学校教育让学生记住的知识占人类知识总体的比重逐渐降低。虽然一些教育研究者和实践者试图通过发明各种“记忆术”以拓展人的记忆容量和边界，但仍无法赶上知识几何级的增长速率。而且不断加量的记忆内容，往往是通过被动、机械的方式记住的，这样的记忆是不牢固的，很容易也很迅速地会被遗忘。在此背景下，学校教育开始由对记忆数量的关注转到如何选择记忆内容的品质方面来。康德指出，“一个人可能有很强的记忆力，但若没有做判断的能力它就毫无意义。这样的人只是一个活字典而已。”而判断能力的获取既需要学校精选记忆内容，又需要在帮助儿童深入理解内容的基础上进行记忆，唯有此，才能既避免儿童记忆超载，又保障学校在提升儿童记忆质量上的高品质。
（三）“福斯特可怕的箱子”——记忆在教育中的边缘化
“福斯特可怕的箱子”用以形容新技术，尤其是现代存储技术日益发达后，出现的将人的记忆责任让渡给机器，学校教育越来越排斥记忆的倾向和做法。尤其是近年来科技日新月异，人工智能、元宇宙、ChatGPT等不断涌现，正在引发一场有关记忆的革命，学校教育中记忆的地位和功能正遭受着前所未有的挑战，人们越来越反对记忆，甚至转向了另一个极端，即认为学校教育没有必要让学生记忆，提倡学习就是遗忘等等。现代化“无限量”的存储机器使得“人造记忆库”或“第二记忆库”不断扩容，这与人有限的记忆能力形成鲜明的对比，而且人们发现机器存储的记忆更易保持客观和真实，不易受情感的影响，于是学校教育正在遭受着鼓吹遗忘、贬损记忆的浪潮，记忆在学校教育中逐渐被边缘化。
二、智能时代学校教育中记忆的价值遮蔽
智能时代，电子媒介作为人脑的外在存储工具，不断拓展着存储的边界，缓解了人，尤其是青少年儿童记忆的压力，但也造成教育领域对记忆的过度忽视和错误认识，从而遗失了记忆在主体建构、文化认同、情感归依等方面的价值。
（一）记忆的价值功能被轻视
自古以来，媒介作为记忆的物质支撑为人的记忆提供了重要的支持力量，从结绳记事、岩壁绘画到涂蜡石板、羊皮纸、竹简、活字印刷术，再到磁性存储介质、光学存储介质、电子信息存储介质，以及当前更加智能、储量更丰富的信息载体，对信息的无限存储逐渐成为现实，人的记忆功能逐渐让渡给机器，机器成了人的外在存储器，机器在一定程度上逐渐取代人脑，成为“记忆之地”。曾经科幻小说和电影中的某些超乎想象的东西成为现实，每当有一项新的技术被发明时，都会引发教育领域的轩然大波，人们纷纷热议它可能取代教育的哪个部分或领域。作为具有显著存储特征的记忆首当其冲，成为每次新工具、新发明产生时首先被批判的对象，这或许与数千年来学校教育过度强调记忆，尤其是机械记忆给一代代人造成的痛苦与压抑有关，带有一种缓解记忆焦虑和憧憬愉快教育的情感色彩，但不能让情感僭越了理性，造成情感绑架，过度否定、指摘记忆之于教育的功能，造成学校教育越来越排斥、放逐、疏远了记忆，所有人似乎都可以，甚至应该有一个坏记性，而且都不以为耻，甚至认为这才是教育的真谛。
但机器的存储功能再无限，它也无法实现人的记忆的建构功能。虽然部分人工智能能够在一定程度上实现信息的再组织，但这种再组织是基于算法基础上的再组织，它是不同于有生命物体对信息的建构的。人借助于意识将记忆召回到现实，并与现实发生耦合，既实现着知识和能力的更新与提升，也不断达成自我身份的确立。虽然与机器相比人的存储能力有限，但正是因为作为一种有限的存在者，人形成了一种超越自身有限性的能力。从个体角度讲，记忆的有限性使得个体不断挑选、整理、建构着知识，不断将外界知识纳入思想体系中，并持续完善着思想体系，还能够站在外物的立场上看待自身，从而超越了自身视野的局限，实现了物我统一和自身不断发展；从群体角度看，一个个有限的记忆个体将自身的记忆分享、交流，实现了记忆间的碰撞、融合、凝聚，从而形成了人类记忆的无限拓展。通过个体记忆，人不断确证着“我就是我”，通过集体记忆，人不断超越着仅仅作为个体的我，即“我还是群体中的我”，并实现着全人类、全社会的持续进步。学校教育是有意识地培养人的活动，它既要帮助儿童认识自我，确立“我就是我”，还要促进作为群体的“我”的实现，这些都必须基于人的记忆，若将记忆过度让给机器储存，而机器是无法帮助人们实现个体记忆再造和自我身份确立的，也无法达成“大我”的实现。
（二）记忆的文化内涵被剥离
记忆的内核是文化。记忆的生成是人类文化遗产中的精华在学生头脑中的内化与提取的动态过程。它一端连着未成年的、正在成长中的学生，另一端连着人类文化遗产。虽然每个学生都是有差异的，发展水平和阶段也各不相同，但通过记忆，个人的回忆都超出纯私人回忆的范畴，人类文化的共同遗产在不同儿童身上产生着一种集体共识、文化归属和国家认同。记忆的过程也不是纯粹被动接受的过程，缺乏理解和思考的机械记忆，即便能够死记硬背住一些东西，但很快就会遗忘，很难真正内化于学生的知识和思维体系中，也较难实现根据现实需求进行灵活的提取与应用。所以，记忆本质上是基于学生主观能动性的文化重构过程，每个学生的记忆实践都是在遵循文化共性基础上，对文化进行改组与改造的过程。该过程就像照镜子，若不借助集体文化，我们就无法认清作为一个社会存在物的自己，文化在个体发展中为我们提供了这面使我们更清楚认清自己的镜子，正是通过这种文化参照，我们才不断超越着自己；而文化若没有千差万别的多样性个体的积极参与和改造，就不过是一个蒙尘的镜子，没有了光泽，也没有了生机。
当我们错误地认为记忆就是存储时，记忆的文化重构功能就被边缘化了。既然认为记忆无非是储存知识，那么机器自然比人更具优势，如储量的无限性、存储的精确性等，于是记忆越来越成为“人人喊打”的“过街老鼠”，人们唯恐躲之不及。可因此也将记忆的文化重构功能遗失了。虽然理论上说由机器代替人来记忆，我们可以在有需要的时候随时提取记忆内容，但是若记忆之事未能深深触及我们的思维和心灵，只是外在于我们存在于机器中的与己无赦的知识，我们就并没有真正认识这些知识及其背后的深刻文化内涵，也就很难知道何时何地何事应该提取哪些记忆，而即便恰巧提取适宜时，我们也很难了解其成功的原因，也就很难为未来提取记忆提供有效的经验。这恰恰使得教育成为一种“抓阄”游戏，背离了通过教育累积思维和经验，以更系统地思考问题和更科学地解决问题的目的。因此，正是因为记忆内蕴着个体与集体的文化勾连，使得记忆不能过度依赖于机器，否则会因遗失了文化，损坏学校教育的目的性，过度凸显了其随机性，使得教育的个体培育和群体塑造的功能弱化。
（三）记忆的情感维度被消解
杜威认为记忆是人区别于动物的一项重要特征，在一定意义上，正是因为人具备完善的记忆功能，才使得累积知识和经验成为可能，从而实现了代际的超越，而不像动物那样局限于有限的遗传经验的范畴。他认为自古至今，人主要是通过精确记忆和想象记忆来实现人的发展的，人类利用精确记忆为当前和今后发展提供科学依据，尽量避免少走弯路，利用想象记忆，获得情感归属，从而保障了人的精神和肉体的协调，促进着人的完满发展。杜威指出通过精确记忆，比如哪些食物有毒不能食用、哪些药材可以治疗哪种疾病等等，人类获得了身体的安全；通过想象记忆，比如幻想一次浪漫的旅行、将过去不完美的经历进行修补等等，人类获得了精神的安全。在人类漫长的发展岁月中，因为科技不够发达，人们更多依赖想象记忆获得安全感，但近代以来，随着科技的发达，精确记忆日渐取代想象记忆成为人们安全感的主要获得来源。可是，科技发达提升了精确记忆的地位后，也带来了精确记忆僭越想象记忆的问题，想象记忆被压制，人通过想象记忆获得精神安宁和救赎的路径被限制，割裂了人发展的完整性。机器固然在一定程度上可以替代人的精确记忆，甚至因为机器不容易受到情感和欲望的影响，而更能做到记忆的保真性，但机器很难取代想象记忆，当前那些过度主张由机器代替人的记忆的论调忽视了机器记忆的局限性，容易造成记忆情感维度被消解，抑制或压抑了人的情感抒发与纾解。
记忆还具有接续断裂的时间轴，起到时间黏合剂的重要功能。人通过记忆，将过去带到现在，以过去的经验解决现在面临的问题，并为未来发展提供经验，实现了将过去、现在和将来连接起来的重要功能，既避免了少走弯路，也使人能够在时间中畅游，在时间中获得宁静。正因如此，海德格尔说：“人处在时间中，人类的存在是在其时间特性中显现出来的，时间表现了人类主体的性质，他们又在时间性中找到自身的意义所在。”可是，现代技术对速度的过度强调，解构了人们关于时间的既有感知，时间失去了过去、现在和将来相互连接的绵延样态，破裂为一个个瞬间的碎片，人们“沉浸”在一个个碎片化的时间里，自身存在也被割裂为一个个彼此分离的碎片；对效率的过高崇尚，使得将来在时间谱系中的地位异军突起，现在和过去，尤其是过去的意义被遮蔽，那些怀念过往的人还被扣上不切实际、不思进取的帽子，不断加剧着人的焦虑与彷徨。因此，过度强调机器记忆替代人的记忆，也会降低记忆的情感色彩，增长效率和速度崇拜，更加割裂了时间的完整性，加剧人的存在焦虑。
三、智能时代学校教育中记忆的构建路径
智能时代尽管学校教育所需记忆的内容和形式发生了一定变化，但记忆仍是学校教育的核心任务之一，是学校教育不可或缺的重要环节。反思智能时代学校教育中记忆的褪色及其危害，并非要把责任归罪于技术，技术本身是中性的，关键在于我们怎样利用技术以更有效发挥记忆之于学校教育的价值和功能。技术作为人类智慧的结晶，理应成为学校教育中记忆的可用资源，促进学校更科学、更系统地构建记忆。
（一）明确智能机器参与记忆建构的范畴和边界
记忆并不是取回总是一样的东西，而是在不同条件下不断创造出一些新的东西。是借助从当下借来的事件对过去进行构建。所以，“记忆不是一个复制问题，而是一个建构问题”，即便是知识提取的过程也不是简单地从记忆库中拿出某样记忆，而总是在与当下建立的关联中进行，不断再造着知识。机器并不具有意识，它难以像人一样根据对现实情况的把握去选择和再造记忆，而且机器也难以取代人的记忆的情感功能、集体认同作用等。因此，学校必须明确机器记忆的限度，避免机器记忆对人的记忆的过度僭越。
我们可以把人的记忆分成记忆的“硬件部分”和“软件部分”，硬件部分是指记忆的神经网络基础，软件部分是记忆的文化和社会基础。在一定程度上，智能机器确实能够部分模仿人的脑神经突触，起到类似于人脑存储记忆的功能，而且随着人工智能的发展，智能机器也逐渐超越单纯储存的功能，具备了初步的整合加工记忆的作用。但人是一种社会性和文化性存在物，不仅集体的记忆具有显著的社会性和文化性特征，而且个体的记忆也具备鲜明的社会性和文化性色彩，正是这种特征使人的记忆具有了一种“凝聚性结构”。“凝聚性结构”可以“把人和他身边的人连接在一起，其方式便是让他们构造一个‘象征意义体系’——一个共同的经验、期待和行为空间，这个空间起到了连接和约束的作用，从而创造了人与人之间的相互信任并且为他们指明了方向”，实现了人对集体的归属感，保障了人的安全感、幸福感。记忆的软件部分是人类所特有的，连人类的近亲，即一些高级哺乳动物都不具备，作为无生命的机器，更是难以做到。因此，首先学校需要明确机器只能部分取代人的记忆的“硬件部分”的功能，尤其是那些单纯用于储存而不具备建构功能的部分，至于取代的范畴，则一方面要看智能机器的发展水平，智能机器的发展水平越高其可以取代的范畴也就越大，另一方面要看由智能机器代替人来记忆的利害得失的比较，只有利大于弊的情况才应该取代，反之则不能取代，而不能一概而论。而且，学校应该更多着眼于机器对人的“硬件部分”的补充和支持的角度去看待智能机器，尽量避免只是贪图便利的功利心态，在缺乏充分论证的时候就简单由机器记忆取代人的部分记忆。具体而言，学校应用人工智能的关键在于溯清其有能所向、把握其不能所指，即积极发挥其精确记忆、知识检索、模拟再造等方面的功能，也要弥补其在情感交流、教学互动等方面的劣势，充分实现人机协同、人机合作，达成优势互补。其次，对于“软件部分”，则要旗帜鲜明地反对机器的渗透。但这并不意味着智能机器在该部分毫无用处，学校可以充分发挥智能机器模拟环境、渲染氛围、便利交流等功能，帮助学习者产生具身的效果，为“软件部分”的实现提供载体或工具。最后，学校应该积极发挥人工智能沟通联结记忆的“硬件部分”和“软件部分”的功能。人工智能还能创建虚拟与现实交互、人与技术协同工作的学习环境，调动学生的身体潜能和内在动力，促进学生认知之物理、生理和心理过程的耦合，从而极大地提升学习的兴趣和效果。
（二）发挥人工智能活化记忆的积极功能
人类通过文化创造了一个关于过去、现在和未来的时间性框架，“它超越了个体生命的时间限度。文化在生者、死者和尚未出生者之间缔结了一道契约。人们通过对存储在或近或远的过去中的东西的召回、重申、阅读、笺注、批评和讨论，来参与各种各样的意义生产行为。无需每代人都从头开始，因为他们站在巨人的肩膀上，可以重新使用、重新诠释后者的知识。”这些前人所累积的知识主要是通过个体记忆和集体记忆的方式得以传递、继承与发展的，但由于时代越久远的知识、越抽象的知识，就离当前时代的个体和集体的生活越远，也就越难以被记忆，遗失的可能性就越高。智能机器的海量存储功能，能够帮助人们“记忆”下几乎所有知识，包括那些离当今时代越来越远，或者我们还未能认识其价值的知识，防止了人类文化遗产的丢失。而且，通过人工智能，还可以部分“复活”过去的知识，即通过模拟知识产生的生产、生活背景等，让学生更鲜活、更直观地理解文化，更深入地记忆文化。
保罗·康纳顿认为我们主要是通过两种方式保存文化记忆：一是体化，它是以人的现实实践活动为中介或载体完成文化的记忆；二是刻写，它是用存储工具将文化储存在物质载体中。刻写的记忆是机器的“记忆”，它还是“未被居住”的记忆，体化是通过感官印象存储起来的记忆，是“被居住”的记忆，因此体化的记忆比刻写的记忆更具真实性和直接性，而刻写的记忆只有经过记忆提取，并将其与人的感官发生联系才能转化成“被居住”的记忆，才能参与人的思维和意义的构建。机器既能够完成记忆的刻写功能，帮我们储存了巨量的文化知识，还能通过将过去知识鲜活化的处理，促进知识在人的头脑中的内化与吸收。杜威强调人类过去的知识和儿童当前了解的知识本质上都是经验，人类的知识构成了儿童发展的方向，以其为指引可以避免每代人都从头累积知识，儿童的知识构成了儿童发展的基础，以其为起点可以充分激发儿童学习的积极性和兴趣，二者都非常重要，构成了学习过程的两极。学校教育之所以低效且往往成为苦役的原因就在于没有实现人类文化记忆与儿童当前经验的有效衔接，因此学校教育成功的关键是要使人类文化记忆心理化，即恢复或部分恢复知识产生的时代背景和生成过程，以及知识与儿童当前生活、学习的相关性。实际上，杜威所说的人类文化知识在当前学校教育中往往是以教材等形式储存起来的知识，它还是“未被居住”的记忆，杜威强调的实现该类知识的心理化也就是将其转化为“居住的”记忆的过程，而这个过程中人工智能恰恰可以大有作为。首先，人工智能能够发挥“模拟”功能。再现或部分再现“未被居住”的记忆的鲜活情境，恢复其褪去的生活背景，使不在场的记忆在场化，比如通过人工智能模拟杜甫的《茅屋为秋风所破歌》的场景，使学生更直观、更具身地了解伟大诗人杜甫在窘迫处境中依然忧国忧民的崇高思想境界。其次，人工智能能够发挥“复现”功能。人工智能能够利用其掌握的海量数据，通过精密分析，将远离学生当前生活背景和体验的事物以身体格式而非符号格式的方式进行组合，使事物不在场时仍能部分呈现其本真样态，复现原有情境，比如学校利用人工智能复现已经失落的某个时代人民的生活场景、未来人类生产生活的景观，以及外星探索等景象，促进学生的身临其境感。最后，人工智能能够发挥延伸人的身体的功能。学校通过积极引入与科学运用人工智能，比如利用智能眼镜实现对学生眼睛功能的延伸，帮助学生更多、更好、更深地认识事物和掌握知识，帮助延伸学习者的身体，拓展学生的知觉范畴和水平，带来更深刻、更真切的学习体验。由此通过人工智能对“未被居住”的记忆进行改造，“活化”了远离学生的知识，使不在场的记忆在场化，使之走进学生的当下生活，不断扩展着学生“被居住”记忆的范畴。
（三）积极发挥人工智能的“记忆之场”功能
记忆是一种社会现象，记忆不仅涉及人们的内在生活，还在内在生活中引入了一种受制于社会条件的秩序和结构，为人们提供了一个相对稳定的观念体系，有效地规范群体的价值观念和行为习惯。在一定程度上可以说，人们只有在社会之中才获得了记忆，任何一种个人的记忆，都必须有集体记忆的大框架的承载才可能被“召唤”出来。若非在群体背景下，个体是不可能以任何持续一致的方式来记忆的，对于记忆而言，群体背景是不可少的社会框架。所以，要提升学生的记忆品质，必须将学校构建成一个具备丰富记忆要素的“记忆之场”，以为学生提供记忆的社会框架。
所谓“记忆之场”是“一切在物质或精神层面具有重大意义的统一体，经由人的意志或岁月的力量，这些统一体已经转变为任意共同体的记忆遗产的一个象征性元素”。在“记忆之场”中，人们在那里参与公共活动，由此表达一种关于过去的集体共享知识，这种知识是一个群体的统一感和个性的基础。前往这种场所的人群继承了事件本身固有的意义，又将新的意义加入其中。从而既拓展着个体记忆的范畴和深度，也持续更新着集体记忆的品质。依据皮埃尔·诺拉有关“记忆之场”类型的划分，可以从三个方面构建学校的“记忆之场”。
一是“实体性记忆之场”，即学校中承载于物质实体上的记忆，如学校的校舍、雕塑、纪念碑、塑像等，这些客观外化物，是凝聚记忆最显著的存在体，学校可以从其设计、命名、装饰，及其与教育教学活动的关联等多个维度入手，形成学生有关学校文化的一种符号认知，起到促进学生个体记忆的环境氛围功能。在该类“记忆之场”的构建与应用中，学校可以积极发挥人工智能的优势，比如利用人工智能实现对学校所有物质场所和设施设备各项参数的电子化，增强学生对“实在的记忆之场”的充分认知。
二是“象征性记忆之场”，如学校举行的升旗、入团入党宣誓、郊游，以及各种节日活动等，借助这些教育活动或教育仪式的操演，塑造了学校浓厚的文化氛围，为学生记忆提供了丰富的文化土壤。人工智能可以在其中发挥模拟仪式或节日活动，尤其是古代或已经失传的活动，引发学生的共鸣，加深他们对传统文化的了解，提升文化自信心和文化凝聚力。
三是“功能性记忆之场”，它主要由教科书、教育图画、教育戏剧等载体或场域实现文化的记忆。学校可以通过对教科书的校本化实施，校本课程中自编校本教案的科学设计，购买或自主制作的各种教育图画，以及各种课本剧和反映地方文化和学校发展史的校园剧等，有意识地融入中华优秀传统文化、地方文化和学校文化。人工智能可以在其中发挥虚拟现实、布景丰富、延伸想象等重要功能，为学校功能性记忆的实现提供丰富的载体。而且利用人工智能不易受场所、物质条件等约束的优势，可以实现串联与整合“实体性记忆之场”“象征性记忆之场”和“功能性记忆之场”的功能，以发挥学校作为“记忆之场”的最大效力。
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