彰显审美属性是知识教学的应有之义。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》提出，“弘扬中华美育精神，以美育人、以美化人、以美培元，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各阶段。”《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“审美创造”作为语文学科的核心素养之一；《义务教育艺术课程标准（2022年版）》将“审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解”作为艺术学科的核心素养。美感因子存在于各种知识中，呈现出差异与共通并存的表征。作为一种审美实践的教学，致力于以美的形式挖掘、解析知识背后的美感因子，引导学生在审美体验中，让情感栖息、让心灵回家，与美同行、向美而生。
一、知识学习审美属性的诠释
审美属性是知识学习的基本属性之一，它在丰盈心灵世界、塑造良善品格、传承民族文化、培育华夏少年的过程中发挥独特的育人价值。
（一）知识学习审美属性的内涵
西方美学关于理念美和经验美的论争直至康德提出“非概念的普遍性、审美共通感、审美判断力”等美学观点才得以调和。黑格尔预设美之先验真理，认为“艺术是绝对精神的感性显现”；海德格尔却将艺术视作“真理存在的基本方式”，祛除美之先验理念特质，开启美学的存在论转向。东方美学在情与理的辩驳中争论不休，孔子主张“里仁为美”，发展至宋明理学，“情”的维度已悄然式微，美被天理、礼法所束缚，游离于心灵之外。然而，我国古典美学中亦保留畅适“心流”的传统：老子强调“抱素见朴”的自然美；庄子宣扬“悠游自得”的逍遥美；禅宗提倡“中得心源”的自性美。阳明心学的出现让内在“良知”涌现，袁枚的“性灵说”亦让情感重返心灵、让美感自然发生。当前对美已达成如下共识：美既有个体差异性，亦有共通普遍性，中国美学的普遍性规律则体现在“轻重、雅俗、形神、刚柔、阴阳”兼备的特征中。阿多诺指出：“艺术作品的精神是感性瞬间与客观结构的内在中介。”美感是对美的能动感受，与美的特点相似，“美感既是感性的，又是超感性的……是个体的感情中沉淀着社会的理性。”
属性，是指事物的内在规定性，既包括一事物区别于他事物的特征，也涵盖一事物与他事物相联时呈现的关系。审美属性是指人的生存方式与生活方式具有审美的本质规定性：一是人的生活经验中充满美的因子，人作为审美主体，经历着识别美、欣赏美、领悟美和创造美等阶段；二是作为审美主体的人通过审美教学，进入美善世界，形成人与他者、历史、文化、自然和科学相互交织的关系网络；三是审美主体与审美对象之间显现出主客交汇的合价值性目标，审美活动具有满足人之为人内在感官需要、精神需要和发展需要的本源意义。知识教学中的审美属性，是指知识本身蕴藏着美的基因，学习活动可被视作以美的方式欲求美丽事物、美妙知识、美好心灵和美善智慧的过程。期间，学生既在美的鉴赏和美的熏陶下实现自身内部世界的改造，也在美的创造和美的践行中完成对外部世界的形塑。
（二）知识学习审美属性的价值
审美既可治愈心灵困厄，促使学生健康成长与充实发展，走向可能生活；亦可培育学生对世界的亲近感，“以仁爱之心与世界的相遇而达成的个体对世界的包容与接纳”。
历时性来看，审美呵护学生的纯真性情。美是感性经验向理性思辨跃升的中介。审美体验可激活学生的原初情感，充分调动好奇心与想象力，鼓励其乐观、自信、友爱地敞开怀抱、走入世界、走向他者，打开感官通道、充盈情感体验、塑造诗性智慧、释放自由意志、提升鉴赏品味，为高阶思维的发展奠基。审美不仅能修身养性、陶冶情操，更能追溯历史、延续文明，师生在美的历程探索中，厚植天人合一、家国同构的文明根脉，建构起审美素养。
共时性来看，审美助力学生的全面发展。审美教育不仅让学生获得乐学意向、心灵解放和精神自由，亦可培根铸魂、启智增慧，烙刻民族血脉印记，使他们成为具有浩然正气的顶天立地之人，以宽广胸襟、贤德气质、高雅趣味，积极融入时代与世界，堂堂正正、生生不息地活在天地间。审美属性的显现亦有助于打造美善公民、建设美丽中国，提升社会审美水平和公众审美取向，营造和谐幸福的美好生活，弘扬中华美学文化，实现中华民族伟大复兴。
（三）学科知识美感因子的发现方式
美感因子不仅直接呈现于人文知识中，更间接寄居于道德知识和科学知识中。知识学习审美属性的显现，首先需要教师由浅入深、由近及远地挖掘、诠释学科知识中的美感因子。
1.科学知识中的跨界式赋值
自然科学知识不仅本身隐含着“科学美”因子，亦可作为人文载体，而被赋予“人文美”因子。首先，感受形式美。教师须将原有的科学概念、公式模型“悬置”，保持当下的现象直观，发现科学蕴含的自然美和形象美。例如，绚丽多彩的化学反应、光影变幻的物理实验、螺旋交织的生物结构、惟妙惟肖的数学曲线（如巴赫雪花曲线、洛伦兹蝴蝶曲线）。其次，彰显逻辑美。科学符号的置入，为规律形成、现象解析和走势预测提供依据，精简的模型中蕴含着广阔的意义和深厚的道理，呈现科学所独具的简洁美、对称美和逻辑美。最后，阐明意义美。一方面，科学知识本身蕴含着范式转型的哲学意义美。科学发展的动力源于科学哲学的导向，从“真理”到“假说”的转变，为科学知识的更迭、创新开辟空间，显现出“简单科学”向“复杂科学”发展的意义美。另一方面，科学知识作为载体承载着人文意义美。单一的数字只传递信息，但如若将其用作抒情工具，则可间接发挥其人文美学价值。例如，“61米高、81米宽的黄果树瀑布”，作者以数为基，呈现出大自然鬼斧神工的雄壮美；再如，“宝黛爱情宛如永不相交的渐近线”，作者以线为喻，诠释出宝黛爱情的悲剧美。
2.人文知识中的纵深化诠释
人文知识中美感因子蕴含于艺术、辞藻、情调和意境等主题之中，通过对美感因子由表及里的诠释，让人文之美充满诗意、浸润心脾。
其一，整合艺术美。跃动的音符、绚丽的形象、悠扬的旋律、轻盈的舞蹈，让课堂从枯燥的抽象概念重归动态的生活情境，教师需对其加以系统整合，以生动直观的境域呈现，让学生获得丰富的艺术享受。其二，赏析辞藻美。语言文字作为人文知识的重要构成部分，其所指和能指中烙印着传承民族文明的美学特征，楚辞、汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说保留着古代先辈的智慧结晶。教师既要在诵读中聆听抑扬顿挫的韵律美，在书写中欣赏流畅工整的线条美，在遣词造句中品析错落有致的结构美；亦要竭力挖掘隐喻、象征、咏史、叙事等写作手法对于美感传达和氛围烘托的价值。其三，品味情调美。教师应以情感代入，走进人文知识描绘的审美世界中，与创作者产生跨越时空的视域融合，品味豪放、婉约、残缺、整全、遗憾、圆满、优雅、崇高等不同情调下氤氲出的多重美感，以获得心灵震颤和精神共鸣。其四，想象意境美。人文知识因其情境交融和托物言志的手法，让“形象”成为“意象”，以“意象”构型“意境”，渗透着作者的思想主旨和理想寄托。因而，教师既需要深入作品的诗性世界，体悟神与物游的灵韵美；亦要借助想象补齐作品的留白区间，通达恬淡闲适的宁静美。
3.社科知识中的贯通性探赜
教师对社科知识审美属性的探赜，需要在“家”与“国”之间同构、在“知”与“行”之间贯通，为“美”赋予文化性底色和向善性指引。
第一，领略民风美。社科知识中充斥着淳朴的乡风乡情和桑梓眷恋，教师亟须调动共情力，以家乡为轴心向周边扩展，去领略不同地域、不同民族、不同国家的风土人情。第二，追溯文化美。社科知识中积淀着华夏子孙的文化瑰宝与民族记忆，教师要通过历史追溯，展现知识的文化根脉与精神内核，筑牢学生的文化自信与国家认同。第三，唤醒心灵美。社科知识包含着勇敢坚毅、无畏奉献、责任担当等良善品性之美，因此，教师需要激活同情心，对灾难、危机、遭遇感同身受，唤起对他者的怜悯、对生命的敬畏和对社会的关怀。第四，赞扬德行美。社科知识具有“知行合一”的特点，美善品德不能仅停留于话语言说之中，更要落实于行动践履之中，即言行美、规则美、秩序美。因此，教师不能满足于教材解读，更要善于寻找与学生生活息息相关的见闻与经历，培育学生参与公共生活的实践感和执行力。
二、知识学习中审美历程的发生阶段
知识学习审美属性旨在帮助学生从知识学习中获得美感体验、建构审美素养。然而无论是宗白华的“直观感相—活跃生命—灵境启示”阶段，抑或叶嘉莹的“感知—感动—感发” 阶段，又或杜卫的“意指—构造—动力—体悟”阶段，均停留于美感发生的“观美”和“立美”的层次，为发挥审美主体的能动性，除对美的感知和观赏之外，还需进行“创构”。综合而言，完整的审美过程可划分为“浪漫观美—超然立美—自由创美”的三段进阶。
（一）“浪漫观美”：触景生情的在场性审美感知
对审美对象的浪漫观感，既让学生获致区别于概念推演的直观感受，亦为其深入审美对象的内在视域创设条件。
审美者光临物境，在感性直观中，收获瞬时性的感官愉悦。审美者因审美需要和审美热望而激活审美期待，在心理希冀的驱动下转化为审美的内在动力，以去功利化的审美态度为审美体验作准备。审美者通过对概念理论的悬置，回到原初实事本身，以感官的敞开接受审美对象的形式刺激，并借助“内模仿”、反射神经元、通感统觉等多重作用，将形象表征转化为心理表象。美诞生于关系中，当审美形象印入感官后，凡是符合审美原型的审美形象，审美者会以积极的心理暗示和选择偏好，与其建立起价值关联。
审美者进入情境，在意向兴发中，产生即时性的情感流露。“外感于物、内动于情，情不可遏，故曰兴。”（贾岛《二南密旨》）由审美直观而涌现的情感，不仅源于物对心的追问，亦包含着心对物的应答，“心物交感而产生‘感兴’”。借由感兴，周遭环境因与审美者的情感互动，而由“物境”变为“情境”。审美者开始从作品的形式表征走入其“叙事语调”和“内在视域”，进入艺术创作者放置其生存体验的时空。当然，也应关注到布洛提出的“心理距离”，唯有保持恰当距离，审美者才能建构视角多维的审美场，反之，则会亵渎艺术。
（二）“超然立美”：心绪驰骋的精神性审美共鸣
立美是指以超然物外的去功利化胸怀，在探寻实质美的过程中，获得对美的内在规定性和原初意义性的感悟，进而以情怀感召坚定崇善尚美的理想追求。
审美者走入意境，在想象领会中，收获汇通性的意义理解。《易传》中有“立象以尽意”之说，即借助形象表达言所不能及之意。因而，聚精会神地品味、赏析和解读“意象”，是欣赏领会艺术作品之“风骨”的应有之义。“意象”侧重微观抒情，“意境”则强调整体造势、勾勒气韵，以期达到入乎其内、出乎其外之效果。审美意境的通达离不开审美想象，通过对意象的再造、创造与整合，化静为动、化零为整，为“心与境偕”作铺垫。审美者借助审美情动和审美遐思与艺术意境产生精神汇通，获得非逻辑判断的感受性理解。
审美者代入心境，在神思妙悟中，萌生超越性的审美理想。对意义美的领会，并非通过概念性的推理反思，而是借助灵感顿悟和灵魂洗礼才能窥探其中的奥妙，方可通达澄怀味象、中得心源的高峰体验。彼时，审美者如同“凭临美的汪洋大海，凝神观照，心中涌起无限欣喜，孕育无量数的优美崇高的道理”。美善相和，不仅为审美趣味捍卫伦理底线，亦能净化心灵，陶冶天人合一的审美情操。然而，善的约束一旦成为顶线，则会作茧自缚，丧失审美自由。在审美体验中，审美者经历着从以形写实的“自然之境”向以神绘意的“天地之境”的攀升，孕育着顶天立地的审美理想和自我超越的审美人格。
（三）“自由创美”：兼收并蓄的多元化审美图鉴
自由创美乃是观赏者向创作者的转变，期间，美实现了向人的生成，人亦完成了向美的靠拢，为美感的率性抒发和自由驾驭提供通道。
审美者穿梭古今，以“濡化”提升民族的文化自信。“西人以艺术专尚写实，吾国之艺术则取象征；写实者以貌，象征者以神，此为东方艺术独特之精神。”中国画摒弃绝对的“形似”，在“残山剩水”中追求情意伸张；舍弃绚丽的“油彩”，在青绿和水墨中饱含灵动鲜活，在心与景的浑然一体中，“肇自然之性，成造化之功”（王维《山水诀》），晕染出高远的意境。审美模仿是对名家艺术风格、经典艺术样式的临摹，亦是审美者对创作功底的修炼。但模仿绝非复制、效仿，模仿者既要能够欣赏作品的艺术精华，又要在临摹中融入渗透个体经验的审美建构，捕捉并传承“空、幽、素、淡”的禅意妙格。
审美者兼容中西，以“涵化”走向和合的审美大同。艺术生命力持存的关键在于“通变成文”而非泥古不化。具备细节观察力和情境敏感性的艺术创作者在审美激情、创作冲动的驱动下，偶现艺术灵感，在“眼竹—胸竹—手竹”的演变中让创作自然发生。审美创作并非技巧的堆砌，而是“技进于道”，即在“神用象通、情变所孕”中融入个体生存体验后一气呵成的创造。正如艺术既是民族的，亦是世界的，美亦是多元、包容、和而不同的。同时，美并不只蕴藏于艺术作品中，更表露于日常生活中，每个人都可成为创美者。但这并不意味着创美可突破道德底线、逾越法律边界，而是要持守向善的价值导向，以美修身、以美养性、以美怡情，展现行为美、共建秩序美。
三、知识学习审美属性的教学实现路径
知识学习审美属性的实现，就是要借助审美化教导，促进知识隐含的审美因子向学生审美素养的转化。为此，教师需要在发掘学科知识蕴含的美感因子后，以情境化体验、过程化溯演和具身化实践的教学方式，引导学生在历经“观美—立美—创美”的过程中，实现形式美向实质美的历时性攀升以及二者的共时性交互，从而获耳目之宜、达悦动之境、化自然之性、成美善之人。
（一）情境化体验：以应目怡情，欣赏形式美，丰盈美的感知
审美发端于感官向周遭环境和目标对象的打开，为此，教师应通过情境化创设，让学生在沉浸体验中，收获感知愉悦。
首先，以图景再现，呈现艺术美。教师可借助教材插图和信息技术营造审美情境，开显各类知识中的艺术美，以吸引学生注意、激活审美兴趣。一方面，教师可呈现“拟像图景”，将静态的文字符号、数理符号转化为动态的艺术图像，增强课堂教学栩栩如生的画面感，渲染审美氛围、打造艺术境域。例如，识字教学可再现其形变过程，历史教学可补充其资料录像，方程教学可展现其曲线走势。此外，教师还可通过研学旅行、场馆合作，指引学生在游历中扩容审美经验、积累创美素材。另一方面，教师可呈现“现象图景”，相较于仿真性的“拟像图景”，“现象图景”更强调对符号、镜像与书本的超越，尤其是对自然本真状态的回归与呈现。例如，语文教学可引领学生感受自然界的鸟语花香、锦绣河山，活出生命的季节感；科学教学可指引学生发现自然界的斗转星移、五光十色、变幻莫测，激活探究的惊奇感。
其次，以感官沉浸，享受视听美。教师还应给予学生感官参与的休闲时间，以“眼”和“耳”的敞开陶醉其中。一方面，以视觉激活，与形象美邂逅。教师可借助适时点拨，培养学生的审美眼光和审美视角，在“仰观”与“俯察”之间，观察线条走势、观看色彩晕染、观赏形式排列，感受对称、流畅、柔和、圆满之美。另一方面，以听觉唤醒，与韵律美重逢。教师可通过声音的声韵播放和旋律演奏，激活“耳”的审美敏感性。起承转合、平仄对仗的旋律，以高昂激亢抑或悠扬婉转的曲调，使学生沉醉于跌宕起伏的韵律美中。
再次，以知觉统合，遇见整体美。知觉是对感觉和通感的结构化整合，调动想象力加以补全、运用能动性进行整合。在梅洛·庞蒂看来，深入知觉世界中，旨在重新寻找破解艺术品原初丰富性的方式。囿于“眼”之视野的有限性，知觉的发生离不开补全再造式想象：以先前的审美经验和审美记忆为锚点，以审美对象的“可见面”为借鉴对“不可见面”进行完整性构造，实现从部分到整体的升格，将视线聚拢至审美对象及其背景共同构成的区域。知觉统合，要求教师引导学生从细节中抽离出来，以全息视域鸟瞰整体、纵览全局，感受磅礴、雄浑、壮阔的气势之美。
（二）过程化溯演：以会心畅神，理解实质美，确立美的追求
知识描绘的美感世界，不只有表层的艺术美，更蕴藏着深层的诗意美、科学美、品性美、哲理美和文化美。教师可指引学生通过对知识发生的“历史溯源”和对知识形成的“简约重演”，在还原和演绎中，探寻美的原初意义、价值追求、精神本质，孕育美善追求、树立美好理想。
为理解实质美，唯有调动涤除玄览的淡然心态、全情投入的凝神观照、灵光乍现的茅塞顿开，才可能在主客契通中达成“随物而宛转、与心而徘徊”。不同类型的知识在实质美产生分岔，因此，应对其采取差异化的教导方法。
通过原理溯演，领悟自然科学知识的逻辑美和意蕴美。一则，教师可聚焦科学知识的探究经过，引领学生重演科学原理发现、推理、计算、验证的过程，使其领略科学抽象的简化美、数理运算的流畅美、环环相扣的严谨美、等号两端的平衡美、模型公式的简洁美等。二则，教师可引入艺术作品的科学规范，引领学生通过归纳图像结构、音阶组合、立体透视中的规律，发现艺术作品隐含的三角稳定性、递归排列性、循环组合性等科学美的奥秘。三则，教师可演绎科学知识的内涵意义，即借助视角转化，在保留数理本体意涵的前提下，将其作为用于传递人文情意和哲学义理的工具。例如，教师可引导学生通过对不同角度的正、余弦函数的绘制和组合，归纳并发现其交点数量的无限性，并可以此寄寓不离不弃的浪漫相守。再如，教师可为“封闭几何—分形几何、平面几何—球面几何”的演变历程赋予“守正与创新”“证实与证伪”的辩证意义，通过学科史溯演，让学生领悟“变与不变”中的张力美。
通过情感溯演，品味人文学科知识的意境美和旨趣美。人文知识借助隐喻、象征、托物言志等手法，承载着诗意向往和旨趣寄托，教师不应让学生停滞于对“象”之表层美的欣赏，而应借助情感溯演，深入至“象”之意义美的品析，但须避免过度诠释。一方面，教师可通过意象解读，提升学生的审美品位。意境由意象构成，教师既可围绕同一主题意境选择相近意象引领学生揣摩、品读其深意，亦可围绕不同主题意境选择相反意象比较、对照其含义，辅之对回环往复、虚实相生、动静结合、飞墨布白等写作手法的赏析，品悟不同意境传递出的优美、秀美、凄美、峻美、壮美。另一方面，教师可通过思想升华，陶铸学生的审美信念。人文知识需要借助情感代入，展开卷起的“褶皱”，探赜潜隐于作品背后的创造意图、思想主旨和憧憬夙愿。以后现代解构主义美学为例，艺术图像虽呈现出悖离格式塔心理图式的扭曲、夸张、颠倒、荒诞、怪异、突兀等反常形态，其目的却致力于软化美与丑的艺术边界，显现出反抗压迫和渴望自由的诉求。
通过历史溯演，传承社会科学知识的文化美和品性美。社科知识中承载着民族记忆、家国情怀和责任使命，教师可从历史溯源入手，陶冶高尚情操、振奋报国之志，培育学生的心灵美。一方面，教师可通过背景叙事，引导学生对华夏文化产生自豪感。教师既可通过补充“民间叙事”，溯源区域习俗和民间传说的“地缘要素”，让学生穿梭于山水天地间，酝酿桑梓眷恋；亦可通过补充“史实叙事”，回溯国家宝藏的“前世今生”，让学生徘徊于峥嵘往昔间，孵育文化自信。另一方面，教师可通过人物叙事，引导学生对民族品性产生认同感。教师可通过对科学先辈、民族英雄、时代楷模等典型人物的叙事，感受历史人物和华夏民族呈现出的温良谦逊、众志成城、关怀友善、仁爱互助之品性美。借助叙事，学生可走进历史人物的生平，与其共沐风雨、共迎挑战，让尊重与敬佩之感油然而生，继而对“人类文明的延续与发展产生与之休戚与共、血脉相连的热切渴望”。
（三）具身化实践：以知行合一，显现主体美，促进美的创生
具身化实践通过对感官和心灵、头脑与双手的整合，将美从精神憧憬付诸行动实现，彰显出主体作为“在世存在”的生活美和个性美，在合乎道德的前提下促使美的自由创生。
其一，以知行参与，邂逅生活美。生活美的邂逅，既包含对质朴现象美的察知，亦包括对良善行为美的践履。对于前者，教师可通过对生活世界的回归、与自然事物的交往，帮助学生摒弃审美等级化偏见，重塑审美大众化观念，让学生意识到美既有阳春白雪的高雅、亦有下里巴人的通俗，既有雍容华贵的富丽、亦有朴素纯真的清新，但须谨防走入庸俗、媚俗的异端。对于后者，教师可借助开设议论辩题、关注德行表现、筑牢价值追求等方式，引领学生将德性知识内化于心、外化于行，积极参与美丽生态保护和美善社会建设。
其二，以想象创造，展现个性美。临摹是创造的前提，仿拟是创作的基础。然而，创美并非陈陈相因，而是要唤起创作灵感、点燃奇思妙想、勇于另辟蹊径。人文艺术领域的个性美表达，大都呈现为写作、绘画、雕塑、音乐、舞蹈、表演等，为此，教师既要进行创美技巧的示范，亦要提供艺术团、文化节、纪念日等展示平台。自然科学领域的个性美表达，主要表现为对感兴趣的自然现象提出质疑悖论和猜想假说，并全情投入科学研究。研究者在面对复杂问题提出个性化解决方案时，渗透着自身对科学原则的理解和对数理模型的建构。但是，创美并非少数天才可能触及的特权，而是每个人都可以拥有的潜能，即使创美的效果无法实现惊世骇俗的类创新，但也应为寻求日新月异的个体创新而努力。
其三，以开放共享，包容多元美。创美并非故步自封的自娱自乐，而是开放包容的艺术切磋。因此，一方面，审美标准须去绝对化。教师应转变审美标准，提升审美共情，成为学生的创美知音，打造“同声相应、同气相求、共同向美而生的师生关系”。尽管美是客观与主体的统一，却未曾设置权威化、唯一性的最优解，故而，教师应在合理合法的基础上为异质创美增设弹性化评价空间。另一方面，审美交流须去中心化。面对个性美的自由创生，教师应为学生提供传播、交流的平等机会。恰如兰德曼所言：“人类最珍贵的遗产恰恰存在于人们差异之中，每个人都应尊重他人无价的美和无价的意义。”这既有助于多元美的相互借鉴、互涉共生，亦有助于培养学生人际交往素养，孕育言谈举止的得体美、从容不迫的气度美、乐观自信的风貌美，进而形成张弛有度的优雅人格。
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