一、句读的含义
句读是古人读书的一种重要方式。中国古代的文章、书籍是没有标点符号的。古人阅读时，不仅要断出一句完整的话的结束之处（通常用圆圈表示），还要断出一句话中语气停顿之处（通常用点表示），“语绝为句，语顿为读”便成为文言文断句的重要规则，“句读”一词即由此而来。在实际的阅读活动中，句读又体现为两种形式：一是视觉形式，即读者针对未标点的文言文用圈和点断出完整的句子及其中的停顿；二是听觉形式，即读者出声诵读圈点过的文章，在圈处停顿较长，在点处停顿较短。［1］两种句读形式虽然不一样，但本质是相同的，都是对文中或句子中意义单元的切分。
后来，我国从西方引入标点符号，文章、书籍均予以标点。现行中小学语文教材中的课文（包括文言文和现代文）也都是标点过的，因而适用于未标点的文言文学习的句读，在中小学语文教学中似乎完全没有必要。但语文教育家叶圣陶先生不这样认为，他首先从学习者的角度指出了从标点过的文章中学习的不足：“现在的书籍报刊都分段落，加标点，……这样的本子反而把学者的注意力减轻了。既已分了段落，加了标点，就随便看下去，不再问为什么要这样分，这样点，这是人之常情。在这种常情里，恰恰错过了很重要的练习机会。”［2］而后他针对这一不足提出采用传统的句读方法来加以弥补：“用一种只有文字的本子去预习，……不给分段落，也不给加标点，令学生在预习时候自己用铅笔划分段落，加上标点。……在怎样分段，怎样标点上用一番心思，……这将是终身的受用。”［3］
叶圣陶先生虽然提出过用句读的方法来对标点过的文章进行教学的设想，但后来将这一设想付诸实践的并不多见。近年来，一些语文教师开始在教学实践中尝试引入传统的句读方法，具体的做法包括围绕句子标点适切性的问题组织学生探讨，采用示范朗读和图解句子结构的方法来促进学生对课文中句子结构层次进行正确划分进而进行正确的句读。［4］［5］有少数教师报告了句读教学实践的初步效果，相关的证据主要是对于未曾学过且未标点的课文（包括文言文和现代文），接受句读教学的学生，正确断句和理解课文的成绩均优于未接受句读教学的学生。［6］不过，这些句读实践的探索大都集中在文言文教学上，现代文教学中相对少见。
从我国语文教育理论工作者和实践工作者对句读的阐释和实践探索来看，当前对句读的认识比传统上对句读的看法有所发展。句读不再单指对未标点的文章进行标点，也用来指对未分段的文章进行段落划分（这种活动称为“文读”可能更合适），此外，句读还指对已标点、已分段的文章按照恰当的停顿出声朗读，这种朗读不仅指按照标点符号的提示进行恰当停顿，也包括依据句子内部的结构层次所进行的恰当停顿。由此看来，句读不仅适用于未标点文章的学习，也适用于标点过的文章的学习；不仅适用于文言文学习，也适用于现代文学习；不仅体现在不出声的标点分段上，也体现在出声的朗读上。因此，不必拘泥于将句读视作阅读传统文言文的方法，而应将其提升为一种有较强普适性的阅读学习与教学的策略。从当代学习与教学的相关研究来看，这一做法有着充分的理论依据，句读不仅可以作为一项衡量学生阅读理解能力的指标，还是一种推动学生深度阅读的有效策略。在当前的语文阅读教学情境中，应当充分发挥这一传统读书方法的作用，用好句读，以此带动阅读教学的开展。
二、句读可作为一项衡量学生阅读理解能力的指标
“理解”是我们每个人耳熟能详、张口就来的一个词语，但“理解”的本质到底是什么，恐怕很少有人去深究。关注学习研究的心理学家已为我们揭示了“理解”的实质，那就是学习者将新的知识、新的信息与其头脑中已有的相关知识建立起有意义的联系。学生达成“理解”后的一个重要表现就是能将要理解的新信息从一种表示形式转换成意义等价的另一种表示形式。［7］语文课上的阅读理解，通俗地讲，就是学生读懂了课文，读懂的实质是学生头脑中的相关原有知识与课文中的新内容建立了有意义的联系。学生读懂课文后会有多种表现或多方面的表达指标。一是学生能用自己的话复述课文内容。当学生用自己的话（不是机械地背诵课文原句）正确复述课文内容时，就可以据此推断出学生理解了课文。二是学生能以课本剧等形式将课文内容正确地表演出来，当然这种表现形式尤其适用于故事类的课文。三是学生能用绘画的形式将课文内容呈现出来，如学生阅读了课文中有关爬山虎的脚的文字描述后，会正确画出爬山虎的脚。学生阅读课文后的这些表现形式实质上都是将课文表述的信息转换成了与之在意义上等价的另一种形式，它们都是学生理解课文的指标。
句读也是一种衡量学生阅读理解能力的指标，其实质也是将课文呈现的信息转换为另一种与之不同的形式。相比于上述表现转换形式，句读有两点独特之处：一是将未标点、未分段的课文转换成标过点、分过段的课文；二是将已正确标点、分段且以书面文字呈现的课文转换为语音形式的课文，即对课文的正确朗读，不仅包括读准每个字的字音，也包括读出恰当的语气和停顿。这两种独特的转换形式都涉及对意义单元的切分，如果切分正确，就可以据此推断学生理解了课文或句子的内容。以对课文的正确朗读来说，朗读课文过程中学生需要读出适切的语气和停顿，当这种语气和停顿都契合句子表达的意义、情感时，就可以据此推断出学生对课文内容有正确的理解。这点正如叶圣陶先生所指出的，“吟诵一篇文章，无非依据对于文章的了解与体会，错综地使用高低、强弱、缓急这三类语调而已”［8］。反之，如果学生朗读时语气、停顿不正确，或者完全没有停顿（如一字一顿地唱读），则可以推断出学生对课文内容的理解要么是错误、肤浅的，要么是未能理解。如学生对“韩熙载夜宴图”进行朗读时做出如下停顿：“韩熙/载夜/宴图”，就说明他对这句话的理解有误，他不知道“韩熙载”是有独立意义的一个人的名字。又如，五年级课文《田忌赛马》中有一句话“大家的马脚力相差不多”，如果学生将这句话读成“大家的马脚力/相差不多”，就说明他对这句话的理解不到位，在“马”和“脚力”的关系认识上含糊不清。再如蒲松龄的《狼》中的一句话“其一犬坐于前”，如果学生朗读时将其断成“其一犬/坐于前”，而不是“其一/犬坐于前”，就可以看出学生没有真正理解这句话的意思。
“正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标的达成，如何检测呢？很多教师常常是不甚了了，至多在课堂上组织学生读读课文，算作是对这一目标的落实，只要学生课上有朗读的行为就行，至于学生读得怎么样则关注不多。这样做所导致的一个直接后果就是这一教学目标流于形式。虽然每篇课文甚至每节课都有这样的目标，但教师只是机械地写上这一目标，并不知道怎样达成这一目标，以及怎样检测目标是否已达成。句读的要求与课文朗读的要求有很好的吻合性，因而在“正确、流利、有感情地朗读课文”的教学目标中融入句读的要求，即在读准字音的基础上，要求学生朗读时根据课文句子的意义读出恰当的语气和停顿，可以将这一已形式化、机械化的教学目标具体化，让语文教师有明确的抓手，即学生按句读的要求朗读课文，教师用句读的要求检查学生朗读的情况。
三、句读是一种推动学生深度阅读的有效策略
句读是古人阅读未标点的文言文时用的方法，而现行语文教材中的课文均经过了标点，在这种情况下，句读为什么还能用于当前的语文教学？主要的原因在于句读这一传统的读书方法契合了学生学习的一条普遍规律——合理难度规律，即学习者进行有一定难度的学习活动，会给他带来较好的学习上的收益。但并非所有的难度都有益于学习者的学习，难度要想“合理”，必须能有效引发学习者学习，这一点很重要。换言之，有着合理难度的学习活动通常要求学习者针对要学习的内容付出努力，进行深入思考，进而实现对学习内容的有效掌握，叶圣陶先生所讲的“用一番心思”“细心咬嚼”，以及当下教育界倡导的深度学习均与此相似。
句读就是有着合理难度的活动在阅读中的一种具体体现形式。在进行句读活动时，学生要进行的合理难度的活动到底是什么？有关学生学习的研究对这种活动进行了细致刻画，指出学生费心思执行的合理难度或深度阅读活动的实质主要是分析活动。分析是一种高阶的思维活动，在句读的情境中，学生的分析活动主要涉及两种更具体的活动：区分和组织。
“区分”是指学生将相关的信息与无关的信息区别开，将重要的信息与不重要的信息区别开，而后专注于相关的信息或重要的信息。［9］在句读的过程中，尤其是在文言文的句读中，学生要做大量的区分工作：文中的某一个字或词语有多种义项，有今义，有古义，今义和古义还有多种解释。面对具体的断句任务，学生要从多个备选义项中区分出相关的、重要的那个义项，使之契合句子的含义。如“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”中有三个“师”字，其义可以是教师（名词），可以是“向……学习”（动词），还可以是单纯表音的符号。对于“圣人无常师”一句，学生要从“师”字的三个义项中区别出相关的和无关的，这种活动就是区分。又如李白的诗句“床前明月光”，其中的“床”字有多种解释：井床（井的护栏）、睡床、胡床（用来坐的马扎）等。目前专家们在这三种义项哪种更合适上仍有争议，说明对“床”字义项的区分问题在专家群体中还未得到很好的解决。
“组织”是另一项重要的分析活动，是指学生在呈现的信息之间建立系统的、内在一致的联系，“组织”通常与“区分”活动结合在一起进行，即学生在区分出相关、重要信息的基础上，再将这些信息构建成一个内在一致的整体。［10］就句读而言，“组织”活动很重要。如“其一犬坐于前”这一句，可有两种断句方式：“其一犬/坐于前”“其一/犬坐于前”。脱离上下文孤立地看，两种断句都正确，但放在《狼》这篇课文的情境中来看，学生要区分“犬”的两个义项“狗”和“像狗一样”的相关性，在区分其相关性时必须参照上文的内容。由于上文讲的都是狼，没有犬，因而把这些不同的信息放在一起形成连贯一致的意义，就必须将“犬”解释成“像狗一样”，这样才能与前面的内容在逻辑意义上保持一致，这种活动就是“组织”。可见，句读的活动不是机械的、线性的，而是动态的、灵活的，要求学生“瞻前顾后”，断出的内容要前后一致。
从上述分析可以看出，句读时需要执行的区分、组织的活动是很耗费学生心力的，但这种心力的耗费是有价值的、有回报的，最直接的回报就是学生对课文内容有了更深入、更适切的理解，因而这种活动就是“合理难度”的活动。如果剥夺学生的这种“合理难度”的活动，虽然也能让学生实现对课文的理解，但这种理解不仅不够深入，还缺少语文味。举例来说，对于课文《詹天佑》中有关火车爬坡的描述，教师可以不安排学生阅读，而是让学生观看相关的动画演示来实现对詹天佑设计的“人”字形铁路是如何让火车爬坡的理解，这种理解很容易实现，学生不需要耗费过多心力。但对这种达成理解的方式，语文教育界的有识之士一针见血地指出，它“将文本内容嚼碎了喂给学生”“学生是看演示、看视频看懂的，不是通过读课文读懂的”等［11］。显然，这种没有难度的理解活动，不是我国语文教学追求的目标。从教会学生阅读、发展学生阅读能力的角度看，让学生在阅读课文的过程中经历“合理难度”的活动、经过一番求索来达成对课文的理解很有必要。而句读，不管是对未标点课文的重新标点还是对课文的正确朗读，都是实现“合理难度”阅读活动的有效手段。
四、句读的有效运用需要学生具备相关的知识
上文指出，在进行句读活动时，学生要执行分析（主要是区分和组织）这种高阶的思维活动，但分析的有效执行不是在真空中进行的，而是需要学习者依托相关知识。［12］有关合理难度的研究也指出，如果学习者不具备对这些难度做出成功反应所需要的背景知识或技能，这些难度就不会给学习者带来满意的学习效果。也就是说，所创设的学习活动的难度是否合理、是否有利于学生的学习，要视学生原有的知识基础而定。如果学生缺乏相应的知识储备，一些有难度的活动很有可能不是“合理难度”，难以给学生带来满意的学习效果。由此看来，句读的活动要有“合理难度”而对学生的学习有益，就需要学生事先具备相关的知识，这些知识至少涉及如下三类。
第一类可称为事实性知识，即关于“是什么”的知识，具体包括字或词语意义的知识，如古汉语里“足”是“脚”的意思，“乎”相当于现代汉语里的“于”，以及一些通假字、异体字的知识等。此外，还包括一些专有名词，如人名、地名、官名、器物名、动植物名等的知识，即特定的字词组合在一起表达特定的意义，不能将其拆解开，如“韩熙载”“司马”“脚力”就属于此类。［13］如果学生缺乏这类知识，他进行句读时的分析活动就会出错而出现不当的句读。学生头脑中若不具备“韩熙载”这个人名的知识，对于“韩熙载夜宴图”，就会出现上文所讲的错误句读。
第二类属于结构性知识，这种结构性知识通常表示若干个成分之间存在相对普遍的、一般性关系。在句读活动中集中体现为句型知识或句子结构的知识，如“小朋友们开开心心地吃着苹果”涉及至少三种成分之间的一般性关系：谁（小朋友们）、怎么样地（开开心心地）、干什么（吃苹果）。又如文言文中的句式“……者，……也”“为……所……”“不亦……乎”。具备了这类句子结构的知识，面对具体的句子时，学生才能分析出句子的不同部分以及各部分之间的关系，进而才能在不同成分分隔处予以恰当停顿而进行正确的句读。类似于这样的结构性知识，学生要具备很多才能有效胜任句读的工作。对于现代文，学生在日常交流和学校学习中可以自发或有意地习得一些这类句子结构的知识；但对于文言文，学生在日常生活中很少有机会接触和使用，而且文言文的句法与现代文的句法不完全一致，甚至差异很大，因而有关文言文句子结构的知识不经教学，学生很难习得。在日常的语文学习中，学生对文言文的句读情况常常不如现代文，在一定程度上就说明了学生在文言文句子结构方面知识的欠缺对其句读的影响。
第三类知识属于句读规则的知识。就标点符号而言，就是什么时候用句号，什么时候用逗号之类的规则；就朗读而言，是不同的意义单元之间要有短暂停顿、专有名词中间不能有明显停顿或不能读破之类的规则。
学生进行有效句读所依托的上述三类知识都是语文这门学科必须教给学生的知识。对于第一类知识，语文教师在教学实践中都十分重视，学生经日积月累，会习得越来越多的这方面的知识，为句读奠定了部分可依托的知识基础。第二类知识的教学在当前语文教学实践中有所弱化，对字词组成句的句法规则以及最终形成的有一定概括性的句型结构的教学略显不足。学生这方面知识欠缺，出现的直接后果就是面对较为复杂的长句时，难以在句子内部各成分之间进行恰当的停顿，即使是标点的长句也是如此。为弥补学生在这类知识方面的不足，就需要让学生习得清晰、正确的句法结构知识，这就离不开语法知识的教学。但这一要求却面临一定的阻力，究其原因是1949年后我国的语文教育界曾进行过语法教学的实践，但效果不甚理想，学生习得了一堆语法术语，语文能力却未见提升，如张志公先生所描述的：“讲知识往往是提出个名称术语、下个定义、举个例子拉倒，而这知识对提高口头和书面语言的能力有多大作用呢？不管。……学了音素、音位、元音、辅音、声母、韵母、平、上、去、入，对于提高口语能力起什么作用？学了明喻、隐喻、借喻、夸张、移就等等对于提高读写能力又有什么作用？”［14］由此语文教育界对语法知识乃至语文知识在一定程度上产生了抗拒心理，“淡化语法”的提法也在语文教育界流行开来。但“淡化语法”不能理解成“取消语法”或“无视语法”，因为汉语的字词句篇都是有规则的，否则我们就无法通过书面语言进行有效交流，古籍中的经典文化也将难以得到传承。因此，应当做的不是取消语法的教学，而是积极探索如何让学生有效地掌握语法知识、运用语法规则。
语法知识教学的探索要注意吸取以往语法教学的教训。以往的语法教学之所以效果不好，主要的原因是没有将语法的教学与学生听、说、读、写的语文能力关联起来。因而避免重蹈覆辙的一个重要思路是将语法的教学与语文能力的提升紧密关联起来，不能为教语法而教语法，而应当为提升学生的听、说、读、写能力而教语法。那么，有关句法结构知识的教学如何与语文听、说、读、写能力的发展紧密结合起来呢？句读就是一个很好的结合点，通过对相关句法结构的分析，最终落实到学生能够正确句读上：对无标点的文章进行有效标点，对标点好的文章能够按句读要求正确朗读。这样，语法知识的教学便指向并紧紧围绕学生句读能力的发展，而句读能力又构成了学生语文素养的重要部分，这与历史上教学生记忆语法术语，脱离听、说、读、写的有意义情境而孤立地分析句法结构是有明显区别的。
总之，从上述对句读的分析中可以看出，不应将句读单纯视作古人读书的一种方法，而应将其提升为一种有一定普适性且有着合理难度的活动，它不仅可以作为一种学习阅读的策略，也可以作为一种教学阅读的策略；不仅适用于文言文的学习与教学，也适用于现代文的学习与教学；不仅体现为对未标点、未分段的文本进行标点和分段，也体现为契合文本意义的恰当朗读。在当前倡导发展学生语文核心素养的背景下，应让句读这一传统方法焕发新的活力，使之成为阅读教学的一个重要抓手，发展学生语文核心素养的重要路径。
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