大单元教学是落实语文课程标准提出的学习任务群理念的主要形式。以大概念（大观念）为核心，整合并优化单元教学内容，创设丰富的学习情境，设计序列化的学习任务，改善学生的语文学习体验，增强理性认识在语文学习过程中的驱动力与迁移能力，是大单元教学的基本思想。但大单元教学必须以单篇教学、组文教学为基础，不能凭空进行。在大单元框架下，单篇教学、组文教学形成了复杂多变的交织互动关系，产生了前所未有的教学矛盾和现实挑战。对此，非常有必要从理论上厘清这些关系和矛盾，从实践的角度提出解决问题的思路和策略。
一、处理好线性知识观与非线性知识观的教学矛盾
新课程所倡导的大概念（大观念）教学，是大单元教学区别于传统单元教学的重要标志。综合代表性学者威金斯、麦克泰格、埃里克森、兰宁等人的看法，大概念就是一个概念、主题或问题，以及概念之间的关系和结构，它能够“使离散的事实和技能相互联系并有一定意义”［1］，并且能迁移运用到新的情境中解决实际问题。显然，大概念教学追求的是知识构建的系统性、进阶性和迁移性，反映的是以逻辑理性为基础的线性知识教学观。它关注的是学科关键概念之间的逻辑联系、层级关系以及迁移能力，强调预设概括、逻辑推演和系统自洽。无疑，这种线性知识教学观提高了知识学习的效率、深度和系统性，但同时忽视了知识教学中的非线性因素。任何学科的知识体系，除了线性关系，还存在海量的、潜在的、超越逻辑层级的非线性关系。非线性关系的存在，为新知识、新观念、新体验的产生提供了广阔深厚的认知土壤。语文学科富含形象思维，是一个典型的以非线性思维为主体的学科。钱学森说：“形象思维……不是线型的，是交叉进行的；不是流水加工，而是多路加工。”［2］“这是一本好书”“他是一个好人”“天气好”“年成好”“话说得好”“说几句好话”“好话说尽”“好，明天跟你算账”，同一个“好”字，语境不同含义不同，折射出复杂的、非线性的语义波动。“明月皎兮”“床前明月光”“月是故乡明”“海上生明月”“秦时明月汉时关”“千江有水千江月”，这缕淡淡的月光在古典文学的长廊中缓缓流淌，牵动古今游子意，照亮心底万千愁。明月、愁思、人生、世界由此形成了跨越时空的非线性共在共情。这种语言与文学的非线性思维，让读者情动一霎间，神思方运，万涂竞萌。语文学科是“一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”，既包含丰富的、体系化的线性语文知识，更包含无穷无尽的潜在的、情境化的、体验性的、生成性的、非线性语文思维、想象与体验。如果说线性的语文知识使语文学习有章可循、有理可讲、有例可援，那么这些非线性的语文知识则体现了语言文字运用的艺术性、创造性、开放性，它们使语文学科生气勃勃，魅力四射，奥妙无穷。语文大单元教学，必须处理好线性与非线性这一根本矛盾，既要立好“线性”之骨，又要传好“非线性”之神。
目前的语文大单元教学，大多重视线性知识教学，对非线性思维关注不够。更有甚者，把二者对立起来，以单一的理性思维为标准，用线性知识否定非线性知识，把丰富多彩、妙趣横生的语文学习活动减缩为单一的语文知识获得与运用过程。在线性知识观主导的语文大单元教学中，存在以下问题，应予以纠正。
首先，大概念预设的狭隘性。大概念作为一个哲学性的命题，具有丰富的内涵。它既可以指知识体系中的关键概念及其之间的本质联系，又可以指“大思想”“核心学科观念”“学科基本结构”，还可以指“伟大的事物”。大概念本身就具有非线性思维的特征，体现了知识构建的辩证多元和动态开放。这源于人类认知形态的丰富性、多样性和再生性。因此，不同学科的大概念类型和结构会有所不同。就语文学科而言，语文知识技能型大概念只是众多大概念类型中的一种，此外，还有感悟体验型大概念（文本理解、审美鉴赏、文学风格、情感陶冶、哲学顿悟等），实践创新型大概念（生活叙事、创意写作、文创产品设计开发），文化素养型大概念（经典品读、文化传承、文化理解、文化创新、文化传播）等类型。这些大概念生动地体现出语文学科的特点和优势，值得挖掘、提炼和阐发。目前来看，语文大单元教学多局限于语文知识技能型大概念的提炼，对其他类型尚缺乏足够的认知。如，有人对统编高中语文教材必修上册第六单元“学习之道”的大概念进行提取和梳理，得出的“大概念”是“论述的针对性与概括性的统一”，其中包含的二级知识、概念有：论述的针对性、观点、态度、经验、列举、概括、逻辑思路、思考角度、论述方法、比喻论证、对比论证、举例论证。这种大概念的提取与梳理看似逻辑层次清晰，其实里面所列的各种知识、概念、技能缺少逻辑的一致性，更多的是机械拼凑。其原因在于靠单一的知识技能型大概念难以涵盖和统摄丰富多样的单元学习内容。其实，围绕“学习之道”，可以提取多种大概念。如，感悟体验型：学习的智慧，学习与阅读的力量，人生最美好的时光，学者的胸襟、气度与责任；实践创新型：学会说理，如何驳论，如何概括事物本质，如何彰显语言的批判力量，人工智能时代的学习挑战；文化素养型：古今中外学习观比较，心仪的读书生活。通过自主选择、灵活组合和穿插协同，这些大概念会激活文本所蕴含的丰富思想价值与语文要素，助力学生的学习和发展。囿于单一视角，失去了丰富性，大单元教学也就丧失了最核心的价值。
其次，大概念与文本关系的单一性。目前围绕大概念进行的组文教学，常常只确定一个大概念，然后把它分解成不同的维度或层级，形成二级概念群和三级概念群，然后选择课文或课外的文本与之进行一一匹配，形成辐辏式、进阶式、组块式或总分总式的组文教学设计。大概念成为凌驾在具体文本之上的上层建筑，文本蜕变为说明和验证大概念的知识例文。这样的设定貌似科学严谨、逻辑严密、自成体系，却忽视了语文学科的非线性特征，矮化了其人文陶冶与审美体验价值。大概念与文本的关系不是单向决定的，而是复杂的、多变的、双向互塑的。一个单元也不能只预设一个大概念，尤其不能仅仅预设一个知识技能型大概念。统编语文教材采用人文主题（学习任务群）与语文要素双线组元的目的，恰恰在于克服语文学习目标的单一性、狭隘性和功利性。对语文大单元教学而言，大概念必须是多样化的、可选择的、生成性的；大概念与文本的关系不是自上而下的支配与被支配、领导与被领导的关系，而是双向互塑的彼此成就关系。我国传统语文教育所留下的宝贵历史经验告诉我们：语文学科可以没有体系化的语文知识，但绝不可以没有文质兼美的选文。即便这些选文之间没有大概念将其关联，学习者也会在自己的头脑中将那些烂熟于心的经典文本进行融会贯通、迁移化用，写作时则“如万斛泉源，不择地而出”。
最后，经典文本的例文化。围绕大概念进行组文教学，必须明确文本与大概念的辩证关系。目前的大单元教学渐有用大概念“绑架”语文教学、束缚教师创造力、压抑学生主体性的趋势。其根本原因在于把课文或组文当成了学习大概念的“例文”和“样本”，甚至“用件”，作为“定篇”的经典文本所蕴含的开放、多维、多层次的育人价值被削减和抽空。为了刻意地人造“深度”和外部“关联”，舍弃了语文课程本应具有的广阔性、深邃性和丰富性。因此，大概念对文本而言是一种束缚还是激发的力量，是赋能还是遮蔽，是由师生自主发现获得还是被预设牵着鼻子走，这是一个大是大非的问题。真正的大概念应该是与文本学习相伴而生的，给学生以引领和启迪。正因如此，经典文本丰富的育人价值才得以充分彰显，组文之间才能超越文本形式的隔离，形成一种内在的、紧密的精神联系和对话空间。
大单元教学要处理好线性知识与非线性知识的教学关系，应从以下几个方面入手。
首先，确立语文大概念的开放性、多样性和非线性意识。语文大概念的种类是多样的，知识技能、思想观念、审美体验、文学欣赏、表达交流等方面都可以提炼出大概念。大概念是以“云端”的形式与文本发生关联，不受限于具体文本，文本也不受限于某一大概念，一个文本可以对接多个大概念。大概念之间也可以发生交叉与关联。此外，大概念的表现形式也是多样的，不局限于知识陈述的单一形式，也可以是问题、定义、命题、箴言、思维导图、知识模型、经典形象、意象群、文学情结、文学图式等。一个单元并非只能确定一个大概念，而是要根据单元组文特点和学习目标进行灵活选择与安排。一个大概念也不一定涵盖单元所有文本，可以是阶段性的、选择性的、间歇性的关联。大概念不是单行线，不同大概念之间存在非线性的关联和互动，教学时要统筹协同，达到事半功倍之效。
其次，加强单元组文的互文性、动态性与多边性。基于非线性知识教学观进行单元组文，文本组合可以变得更加灵活多变、立体高效。一个文本不再束缚于单一的大概念，而是可以根据自身的特点选择最具教学价值和发展意义的大概念，可以是一个大概念，也可以是多个大概念，这就解除了大概念对文本的强制束缚。此外，可以根据大概念相关性原则进行动态组文，围绕一个大概念组合两到三篇文本（含课外）。组合是临时的动态关联，是在学习过程中即时完成的，不是固定不变的。这一点很重要，是与线性知识教学观的根本区别。这种动态组文把文本从僵化的组合形式中解放出来，获得了多次组合、多角度组合、多方式组合的契机和可能性。这是大概念之间形成非线性互动关联、协同构建的基本方式。
最后，以学生为中心进行自主探究、互文关联和意义构建。不能把大概念当作语文学习最终达到的目标，而是把它变成引导、驱动、激发学生进行学习、想象与探究的能力。因此，大概念不仅可以预设，还可以自动生成；不仅可以演绎推理，还可以重新归纳；不仅可以辐辏聚焦，还可以发散出新；不仅可以梯式进阶，还可以网状共生；不仅可以知识主导，还可以体验为本。这里的关键在于要以非线性知识教学观为指导，不断创新文本组合方式，赋能学习探究过程，激活学生的感受力、想象力、推断力、思辨力、创造力和实践力。
下面以统编高中语文教材必修上册第七单元“写景抒情”散文为例，探讨如何以大概念为线索进行动态、多边组文教学。本单元由《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》五篇经典文本组成，教学时应以单篇教学为基础，在教学过程中开展灵活多样的组文教学。笔者立足线性与非线性知识教学的统整，进行了教学内容和学习任务的设计（见表1）。
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二、处理好单篇、组文与单元的辩证统一关系
大单元教学如何处理单篇、组文、单元的关系，不仅是一个技术操作问题，更是一个需要从理论的抽象上升到理论的具体、进行辩证思考的问题。显然，大单元教学强调学习内容的整合、进阶和拓展，与强调精讲细读、单兵作战的传统单篇教学理念迥异，旨趣也大为不同。是不是大单元教学背景下单篇教学过时了，必须采取组文（或群文）教学的方式才能实现课程内容的整合？单篇教学已然沦为历史的产物，成为过去时？这些问题一直困扰着一线语文教师，必须从理论上予以正面回答。
首先，单篇教学与组文教学都是实施大概念教学的基本形式，二者不是冲突对立的关系，而是相互补充、彼此倚重的关系。在大单元视野下，单篇教学仍然具有重要的价值和作用。单篇教学是学生获得语文基础知识与基本技能，养成良好语文学习习惯与思维品质的基础途径。在大单元视野下，大概念为单篇教学赋能增值，使之发生了新的变化：在强调发展学生语文基础素养的同时，以大概念为抓手，挖掘文本潜质和教学价值，实现了灵活动态的意义构建。尽管这种构建主要以单篇为基础，但并不限于单一文本，教学过程中可以通过灵活组织穿插各种文本（文段）实现单篇基础上的非线性互文构建。同样，大单元视野下的组文教学并不是把一个单元的几篇文章进行机械组合，形成静态的关联，然后按照群文阅读的方式进行教学。而是围绕各种大概念进行动态、多边、立体的文本互联，组文形式丰富多样，文本关系也复杂多变：一篇文本可以与多篇互联，多篇文本也可以交叉互联。单篇与组文的界限不是绝对的，而是相对的。因此，应辩证地、整体地看待单篇、组文、单元的关系。
其次，单篇与组文只是教学组织形式上的差别，并不意味着组文教学一定优于单篇教学，单篇教学一定落后于组文教学。高质量的单篇教学仍然是大单元教学的基础，在单篇教学中可以实现高质量的大概念构建；低质量的组文教学无法实现课程内容的真正整合和学习进阶，长期的低质量组文教学会动摇语文学科的基础。目前的实际情况是，教学实践中大部分的单元组文教学并没有取得预期的效果，除了投入更多的时间、精力和资源，学生学习的获得感和真实发展水平与传统的单篇教学相比并没有发生质的变化。对于大单元教学而言，最重要的不是采取什么样的教学组织形式，而是所采取的教学组织形式是否能够真正调动师生的积极性和创造性，促进大概念的动态构建与生成。比较稳妥的做法是先在单篇教学中实施大概念教学，积累微观构建经验，然后再进行组文教学，逐步实现跨文本的动态、多边、立体的意义构建，直至掌握大概念非线性知识教学的规律。忽视单篇大概念教学基础，在缺少必备经验的情况下贸然进行组文教学，往往导致大概念与组文文本不能有机融合，出现知识与文本“两张皮”的现象，最后意义构建变成了知识灌输，自主发现变成了被动接受。长此以往，学生会逐步丧失语文学习的积极体验。
最后，大概念组文教学是一个复杂的动态系统，必须处理好一系列文本组合关系，才能保证组文教学的顺利进行，推动有效的、积极的、生动的意义构建。文本组合要处理好以下几种关系：一是内外关系。即教材单元内部文本与单元外部文本的关系。语文学习是一个不断积累深化、螺旋式进阶提升的过程，大概念不是构建封闭自足的系统，而是一个开放、流动、可持续的过程。要根据实际学情实现学生语文学习经验与大概念的交汇、耦合。因此，单元组文有时要打破单元局限，以单元内部文本为基点，从学生已经学习过的课文或课外相关文本中选择文本（文段），形成大概念关联，设计探究性的学习任务。二是长短关系。即组文教学的课时安排问题。单元组文形式灵活多变，课时安排要注意长短结合，灵活穿插，把握节奏，注重效率。如果采用单篇递进的组文教学，要保证单篇教学的时长，不能急功冒进；如果采用以单篇为基础进行跨文本组合教学，要为大概念的进阶构建预留足够的学习时间，要循循善诱，水到渠成，不能不明其义，越俎代庖；如果采用“闪回式”的动态组文教学，要善于寻找插入关联文本的时机，把握好教学的节奏和变奏。三是多少关系。即文本组合以几篇为宜，并不是越多越好。文本组合的篇数没有客观的标准，这取决于一个单元所选取的大概念的多少以及大概念的性质与类型。一般而言，围绕一个大概念可以组织两到三篇文本进行学习；当然，一个文本可以对应几个不同的大概念，也就意味着可以形成几种动态交互的组文关系。考虑到不同学段学生的学情不同，组文要根据实际情况而定，并不是越多越好。四是前后关系。即文本组合的顺序问题。学生对文本的阅读和学习不是一蹴而就的，而是有一个自然的前后顺序。组文顺序不同，学生形成的体验过程和认知路径也会不同，对大概念的发现、提取和构建思路就会不同。因此，组文时要精心安排文本顺序，形成科学的认知进阶路线，最大程度地激发学生的好奇心和探究欲。五是难易关系。即组文时要考虑文本的理解难度对组文教学的影响。一个单元内的文本不仅有长短之别，更有难易之分。有时需要从外部引入文本，难度控制问题就更需要加以考量。一般情况下，文本组合应先易后难（有时也可先难后易，制造悬念，激发探究欲），引入的外部文本的难度要小于或平行于单元内部文本的难度。难度还表现在文本的长度上，过长的文本会加大教学的难度，应当把它裁剪和加工成较短的篇幅再进行组文。外部引入的文言文不宜过长，一般需要提供精确的翻译文本供学生参照。只有把难度控制在合理的范围内，大概念的构建才能获得更充沛的学习动力、更宽裕的学习时间保障。六是多边关系。即动态的交互组文问题。一个单元选取多种、多个大概念进行组文教学，大概念与文本之间就会形成多重、交互的多边关系。多边关系是非线性知识教学的本质体现，是大单元教学从静态规划走向动态生成、开放构建的枢纽机制。多边组文是大概念教学的最高形式，也是大单元教学的优势所在。以上六种关系涉及组文教学的核心机制，处理好这些关系，大单元教学才能有条不紊、井然有序、卓有成效地开展下去。
下面以统编初中语文教材八年级下册第三单元课文《桃花源记》为例，阐述以单篇为基础进行大概念教学的思路。这一单元的选文有《桃花源记》《小石潭记》《核舟记》《〈诗经〉二首》，主题比较分散，文体也不统一，除《〈诗经〉二首》外，文本互文性不强，不适合在单元内进行组文教学。因此，《桃花源记》的教学应以单篇为主，从单元外部适度选取文段进行组文，挖掘非线性关联，实现本单元大概念构建的教学目标：“了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染。”（单元导语）下面就《桃花源记》单篇大概念教学进行简要的设计，本设计主要聚焦其中的一个大概念（世外桃源的社会价值及其经典意义），不涉及其他大概念的教学，如景物描写、叙事艺术、桃花源诗书画的历史流传等（见表2）。
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三、处理好基础性的低阶思维与发展性的高阶思维的矛盾
以大概念进阶构建为驱动，大单元教学有利于发展学生的高阶思维能力。与低阶思维相比，高阶思维在推动学生语文核心素养发展和提升方面能提供更高的目标、更大的动力、更强的激励。高阶思维在大单元教学中主要表现为文本细读与比较能力，跨文本知识整合与归纳能力，知识迁移与转化能力，完成特定任务解决实际问题的能力，评价、反思与改进的能力，持续构建与创新创造的能力等方面。低阶思维主要包括语文基础知识、基本技能的获取与掌握能力，文本解读、感受与吸收能力，基本的交流与表达能力，运用所掌握的语文知识解决一般问题的能力等方面。在单篇教学中，语文能力从低阶思维发展到高阶思维常常是一个自然的、连续的、逐步完成的过程。但在大单元教学中，文本组合产生了跨文本的抽象大概念，多个大概念的互联协同又形成了非线性的认知网络，这使得低阶思维与高阶思维的关系不再是线性的自然演进，而是变成网络性的互为犄角、交相关涉、动态链接的关系。其突出特征是：一方面，低阶思维的学习往往潜在地关涉到高阶思维的形成。由于大概念的引导，低阶任务完成过程中常常发生闪回式关联、网络式牵动、飞白式顿悟，使高阶思维得以瞬间形成。另一方面，高阶思维有助于促进低阶思维从量变到质变的转化。高阶思维的任务驱动常常把零散、随机的低阶学习任务吸纳进大概念构建的认识框架内，形成自然、有序的思维进阶。因此，大单元教学必须通过灵活多变的组文教学，处理好低阶思维与高阶思维的交互为用的复杂关系，积极释放多边互文的思维能量和生命活力。笔者拟从以下几个方面进行阐述。
首先，设计多样化的大概念任务情境，以多种维度、多个层面、多种方式驱动高阶思维能力的动态发展。指向高阶思维的学习任务设计，具有以下特征：第一，学习任务是大概念构建的具体化和表征化，具有一定的层次性和进阶性，体现知识的获得与迁移运用规律。因此，学习任务要系统规划，分程实施，逐步深化。第二，学习任务以文本细读为基础，重在考察对文本反应的敏锐度、想象力、推理能力、思维深度和批判性。因此，学习任务的设计基于文本又宽于文本、高于文本，注重对文本的比较、拓展、引申和运用。“文本的意义不在于文本本身，而是在字里行间，在于积极的读者与文本之间的相互影响。想让学生达到一定‘理解’的目的不仅有一定的难度，而且还需要特殊的设计，而不能只专注于离散的阅读策略。教师面临的核心挑战是帮助学生克服误解，让他们知道阅读不仅仅是解读，以及帮助他们知道当独立的解读不产生意义时，他们应该做些什么。”［3］第三，学习任务的表现形式十分丰富，包含系列化提问、虚拟情境创设、角色扮演、文本改编、对比阅读、项目设计、仿写创新、实践问题解决等。这些表现形式根据教学需要灵活衔接、相互协作，共同致力于对学生高阶思维的培养。
如，笔者执教唐代边塞诗群文阅读时，通过运用地图创设跨越时空的大情境，设计具有驱动力的探究任务，推动学生进行大概念构建。学习完四首边塞诗后，大屏幕上依次呈现唐朝近三百年不同时期的边疆地图，急剧变化的版图给学生带来深深的震撼。初唐一路高歌猛进，开疆拓土，势不可挡，但随后的版图边界变得摇摆不定，尤其是中晚唐以来西域孤悬海外、只剩下半壁江山的画面令人刻骨难忘。设计的学习任务是：你从大唐边疆版图历史变迁的镜头背后，读出了什么？边塞诗在唐诗中的地位是怎样的？唐代不同时期的边塞诗在情感基调上发生哪些变化？诗歌创作与时代境遇有什么关系？这些问题层层递进，步步提升，引导学生形成横跨文学、地理、历史与文化的宏大视野。
其次，发挥非线性组文优势，把低阶思维学习纳入高阶思维框架，实现思维能力有序、高效、贯通性发展。在语文教学中低阶思维学习是高阶思维发展的基础，这是不言而喻的事实。但是，低阶思维与高阶思维并非彼此排斥、相互隔绝，而是内在关联、相互渗透的。将低阶思维纳入高阶思维的教学途径有：在语文基础知识学习中渗透大概念意识，确立以小见大、见微知著的高阶意识。抓住语文学科非线性关联的特点，通过灵活组文唤醒、激活低阶知识中的高阶认知因素，实现语文学习从低阶到高阶的跃升。立足逆向设计，从高阶思维预期成果进行反向递推，逐步还原出低阶思维的进阶路径、必备知识和认知基础，实现低阶思维向高阶思维进阶的精准导航。
如，教学统编高中语文教材必修上册第一单元《沁园春·长沙》，不妨联系九年级上册学习过的《沁园春·雪》，进行组文教学，探讨革命家、一代伟人毛泽东的思想发展历程及其反映出来的中国革命走过的道路。在教学设计时，要抓住诗句中的关键词句引导学生进阶探究，从看似低阶思维的词语解释入手，联系时代背景和革命形势，逐步深入作者思想感情的内部，解读出革命家的胆识和胸怀，重温中国革命艰苦卓绝的奋斗历史。可以这样设计学习任务：结合两首词创作的历史背景（1925年、1936年），你从“问苍茫”到“试比高”读出了中国革命者怎样的心路历程？从“同学少年”到“风流人物”，你读出了中国革命者身上发生了哪些变化？想象一下，你现在就站在文昌航天发射场，目睹嫦娥六号探月计划的实施，请创作一首《沁园春·嫦娥》，抒发自己的豪情壮志。
最后，回归语文学科以文化人的精神实质，注重学生思维品质的开放性、辩证性、创新性、反思性与批判性发展。如果忽视了语文学科的人文向度，学生在获取语文知识的同时会产生越来越强烈的意义匮乏、情感枯竭和精神危机之感。语文学科的高阶思维具有鲜明的人文性特点，除了注重理性思维、辩证思维、创新思维，更强调价值体验、自我省思和批判。因此，重新发掘语文教育中的精神生活维度，对理解语文学科高阶思维的育人价值无疑具有重要启示作用。美国教育学者帕尔默将精神定义为与比自身更大的事物之间的联系：“精神性是与比自我更大、更可信赖的事物之间的联系——古老而持久的人类追求、自己的灵魂、我们彼此、历史与自然世界、无形的精神之风、存在的神秘事物。”［4］大概念教学就是通过经典阅读让学生与伟大事物建立联系的桥梁。从这个意义上说，语文学科的高阶思维不仅仅是一种心理学意义上的思维能力，更是一种文学和伦理学意义上的人格境界和精神品质。在文学世界，高阶思维意味着能够通过文字阅读洞察和领悟人类精神的超越品质和美学趣味。在伦理自觉中，高阶思维则意味着达到道德自律并跃入广阔自由的天地境界。人类文化的高阶思维能够激发出语文课程的思想光芒，它“照亮了一个原本平凡的世界，照亮了一片风景，照亮了一泓清泉，照亮了一个生灵，……照亮了通往这个意义世界的人生道路”［5］。
本文对大单元/大概念教学的研究是立足大概念教学的基本精神，遵从语文学科的特点和规律，结合自身在一线教学实践的反思而完成的。除了文中提出的这三种矛盾关系，实施大单元/大概念教学还需要化解其他一些矛盾，如，学生自主发现与大概念预设的矛盾、大概念的多样性与教学选择限定性的矛盾、不同的大概念如何协同教学的矛盾等，这些问题值得进一步深入探讨。
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