素养目标是一种行动模型，大概念是素养目标的内核。
它就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的。
没有大概念的素养目标是空洞的，只有理解了大概念，我们才能正确行动。
指向素养的目标设计
1.认知目标转型
①从“一维模式”到“二维模式”
布鲁姆的教育目标分类理论影响颇为深远，他提出“知识、领会、应用、分析、综合、评价”的认知六层次。
安德森等人除了对布鲁姆的认知层次进行调整，变为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”之外，把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。
②从“二维模式”到“三维模式”
埃里克森反对安德森将概念性知识和事实性知识并列为两种知识类型，她认为概念性知识（理解）是事实性知识的结构化和抽象化。
“陈述性知识”和“程序性知识”两者最后都能统一到概念性理解，包括概念、概括和原理等。
因此认知目标由二维模式转向了三维模式，用概念性理解把知识和技能有效地组织起来。
三维模式用KUD来明确目标，即知道（know）、理解（understand）和做（do），知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”。
KUD的核心是理解，只有理解了，才能“知道”和“做”。
Eg：学生将知道（K）：美国参与“二战”的原因，“二战”中发生的重大事件。
学生将能做（D）：通过上网等方式寻找新闻、传记等以及采访等获取资源，通过识别、对比、排序等方式分析信息，辨别史料的真伪。
学生将能理解（U）：国家间的争端会导致政治、军事、经济等方面权力平衡的转变，战争期间的军事资源需求可以促进就业和刺激经济等。
③优先次序框架
威金斯和麦克泰格提出了一个确定次序的框架，即从需要熟悉的知识到需要掌握和完成的重要内容，最后到大概念和核心人物。
如果说最外面两层都是“蛋白”，那么最核心的这层就是“蛋黄”，蛋白为蛋黄提供支撑，但蛋黄才是内涵最丰富和重要的。
2.教育目标从框架到模型
马扎诺等学者提出教育目标要从“框架”到“模型”，他构建的行为模型由三个系统和知识组成。新任务来临时，先激活自我系统，其次激活元认知系统设置目标和策略，然后启动认知系统。
在行为模型的基础上，马扎诺构建了一个教育目标的二维模型，其中一维是思维（心智过程），分为六个层次，另一维是知识。他认为模型可以用于预测，但框架只能用于解释。
大概念：目标的内核
1.大概念统合三维目标
①三维目标为素养提供了“座驾”
第八次基础教育课程改革提出了三维目标，从“双基”到三维是一次重大的进步。
三维目标为素养提供“座驾”：固态的“知识与技能”，液态的“过程与方法”，气态的“情感、态度与价值观”三者是相融的。
②大概念是素养的内核
今天我们说的素养更多的是一种高通路迁移，素养指向于真实性，就是在具体情境中主动调动相关知识、技能去创造性地解决问题。
有素养的人往往是指建立了以大概念为锚点的专家思维，在具体情境中能顺利提取和整合相关的知识和技能来有效地解决问题。
Eg：在《心动的offer》中，八位实习生给被家暴的苏先生写一封法律问题回信，大部分实习生将回信写成了专业性很高的法律分析文本。
一位实习生因由工作经验没有犯写得过于深奥的错误，但落款是，误将律所“君合”写成“君和”。另一位实习生误将邮件发给了律所的其他律师。
这些实习生都具有相关法律知识及写作能力，问题在于他们不理解“语言交流是有对象的目的性”行为这一大概念。
回信是解决客户困惑，要设身处地思考这个客户最渴望知道什么：可以得到什么帮助？费用大概是多少？周期要多长？
所以他们没有具备“能够根据不同的目的和对象撰写实用文，在高效、准确传递信息的同时与他人建立良好的关系”这一素养。
③大概念为三维目标提供了指针
三维目标在实际操作中遇到了两大问题：一是“过程与方法”“情感、态度与价值观”不够明晰，教师的理解不够透彻。二是三维目标之间的关系比较松散，没有得以结构化。
大概念可以在真实性问题情境的引导下使三个维度得以结构化，可以将素养目标与单元教学内容相结合会更加具体。
将三维目标调整简化为认知维、技能维、情感维，构建了以大概念为内核的素养目标模型。素养在理解的程度上整合三个维度，从而理解世界、理解他人、理解自我。
2.目标设定的误区：过低、过高或偏离
①过低的目标设定
第一种是将素养目标降格为知识与技能目标，第二种是局限在单课或单个项目的目标之中。
Eg：以“创意风筝，放飞我的中国梦”跨学科项目化学习为例，原来的目标为“学生能够认识风筝的构造，利用给定材料学习设计并制作简易风筝”，这个目标就低了。
今天教学生做风筝不是为了让学生未来做风筝。好项目直指一门学科的核心，项目规划的第一步，就是确认我们所教授学科的大概念。
上面的案例中，跨学科层面的大概念可以从“解决问题”的角度，让学生理解“不同情境下客户的需求不同”“每个团队及个人的优势和特长不同”等大概念。从以上大概念出发，教师就会引导学生分析客户的需求及团队的优势，对“有中国特色的时尚风筝”进行诠释。
学科层面的大概念可以从美术学科来看，理解“实用物品的配色与用途相关”等大概念，教师就会引导学生认识风筝配色，鉴别风筝品质等。
从科学学科来看，让学生理解“外界环境影响人造物品的设计与制作”等大概念，教师才能引导学生去分析风筝为什么要选用比较轻的材料，为什么许多风筝会有尾巴。
对大概念的理解要靠具体案例的支撑，具体案例越丰富，所支撑的大概念可迁移性就越强。
我们不妨多尝试“大概念式的发问”：我今天教的东西对学生未来有价值吗？价值在哪里？
②过高的目标设定
老师们容易将核心素养和学科核心素养笼统地罗列到目标中去。实际上，每一个核心素养都要有与其对应的大概念来帮助师生更好地理解。
Eg：一些教师认为“只要我把四个学生放在一起，他们自然可以发展合作和交流的素养。”但实际情况是，往往是组长负责全组的活动，组员对组长有依赖，合作能力并没有得到提升。
将目标设为“培养学生的合作能力、沟通能力和批判性思维”就过高了，大部分合作，都分为“设计”“制作”两个阶段，这两个阶段的素养目标及对应的大概念是不一样的，如下图所示。
③偏离目标的写作
因为教学时间是有限的，每一个单元所能完成的目标是有限的，所以要把握关键素养目标，即目标重心。
Eg：劳技课的主题为“庭院模拟的设计与制作”，某教师原来的教学目标是“了解庭院的作用和意义，理解庭院所展示的文化；探索选材技巧，小组讨论设计稿”。
虽然这个主题与庭院相关，但作为劳技课，素养目标的中心应该是“抽象出现实世界中事物的关键特征，包括造型特征、材料特征、色彩特征等，并选取合适的材料进行制作。”
目标设计的步骤
大概念教学目标设计可分为“找到提取路径”、“绘制概念地图”、“撰写单元目标”三个步骤，但它们可以有多重组合。
“找到提取路径”和“绘制概念地图”即可以同时使用，也可以根据情况任选其一。因为“找到提取路径”隐含着“绘制概念地图”的过程。
1.找到提取路径
①自上而下的提取路径
从课程标准中提取大概念
从教研分析中提取大概念
从专家思维中提取大概念（史类、著作论文、科普读物）
从概念派生中提取大概念
Eg：“语言交流是有对象的目的性行为”是一条高位大概念，可派生出“书面语言交流是有对象的目的性行为”等大概念。
②自下而上的提取路径
从生活价值的角度提取大概念
将知能目标向上提炼为大概念
从学习难点分析中提取大概念
从评价标准中提取大概念
Eg：小学语文中，老师一般会认为“按顺序观察”和“五官并用观察”是大概念，如果最后问老师，某学生把看到、听到、尝到、听到的全写出来，是不是好的观察作文呢？老师们会意识到这样的写作比较生硬，进而领悟到“观察是一种为写作收集素材的方式和方法”。
③用分析罗盘定位大概念
尽管大概念有八条提取路径，但通常要综合考虑。大概念的提取是几条路径共同作用和验证的结果。
课程标准是必须细读的，大概念教学的对象是学生，因此一定要考虑学情，而学习难点是最为重要的学情，其余几项可以帮助我们校准标准，定位大概念。
2.绘制概念地图
①确定概念焦点
一般来说，需要确定概念焦点，相对于这个单元大小是合适的，围绕这一概念焦点可以深入研讨。
Eg：五年级下册“时间的测量”单元的概念焦点是“计时工具（的设计与制作）”。
②发现上位概念
概念焦点往往比较具体，教师可能只看到局部而忽略整体，因此需要寻找更加上位的概念。
Eg：比如“计时工具”这一概念焦点的上位概念是“工具（科学）”。
③激活概念和案例促进理解
可结合案例，将单元的本质问题分解为一系列具体的本质问题。
Eg：“计时工具是不是越精准越好？为什么餐厅在顾客等餐时会使用沙漏而不是更精准的电子钟呢？”通过一系列的本质问题，激活概念和案例，并确定其中的关系。
这里的案例可以是已有概念，也可以进行适当补充课外的概念，如火钟、石英钟等。在此过程中，不断修正大概念和单元本质问题。
比如大概念一开始设计为“计时工具设计的要求是高性能，精确稳定”，通过沙漏更有趣味性和美观性的案例，修正为“计时工具的设计要有用户思维，符合特定情境中人的需求”。
④制作概念地图
一般来说常见的关系有以下几种：从属、并列（比较）、时间、因果（循环）、举证。前四种主要存在于概念和概念之间，关系常常发生在概念与案例之间。
Eg：计时工具和工具是从属关系，水钟和沙钟是并列关系，光影和太阳钟是因果关系。举证关系如“中国古代时辰主要用水钟而不用太阳钟”这一案例，帮助学生理解计时工具“精确、稳定”，因为在阴雨天没法用太阳钟来计时。
可以用不同符号来表示概念、案例及其不同的关系，比如用圆角矩形表示概念，方角矩形表示案例或具体问题；实线框表示教材中的概念，虚线框表示补充的概念；从属合并列关系用直线表示，时间和因果关系用箭头表示，举证关系用虚线表示等。
⑤修正概念地图
最后，可以对单元地图进行调整，也可以制作简化版的概念地图。
3.撰写单元目标
（1）单元目标的构成
单元目标是预期学习结果（学生学到了什么？）
威金斯所说的逆向设计中的“逆向”，指的是首先要明确预期学习结果，“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。”
预期学习结果是结构化的素养目标
在单元目标撰写时，要考虑“一般”和“具体”的关系，一般教学目标就是大概念，一般教学目标比较宽泛，可以结合课程内容进行细化。
目标设计模板的构成
素养目标、单元大概念、具体单元目标、其他单元目标
（2）单元目标的撰写
从写作顺序来看，可以先写单元大概念，再匹配相关的具体目标和其他具体单元目标，最后再来写素养目标。因为素养目标是建立在对单元大概念的理解之上的。（如果素养目标非常明确，也可以先写素养目标）
①单元大概念的写法
大概念书写的误区：大概念就是单元的主题或论题，大概念就是要高度概括大概念就是素养目标。注意围绕“概念焦点”来写、体现理解深度、语句要精炼正确。
Eg：下图是上面几种情况的例子及修改前后的版本
②具体单元目标的写法
具体单元目标分为情感维、认知维和技能维。无论哪个维度，一般都包括两个部分，即内容（学什么）和表现（做什么），有时也包括程度（达到怎么标准）。
具体单元目标=表现+内容（+程度）
通常用名词来陈述内容，动词来陈述表现，形容词来陈述程度。
Eg：“能熟练地使用常见的实验器具，制定简单的实验方案或在给出的多个方案中选取恰当的方案并实施。”
a.情感维的写法
教育目标分类学将情感分为接受（选择性关注，如注意）、反应（主动参与，如兴趣），价值化（形成某种具有稳定性的倾向，如态度）、组织（形成内在一致的价值系统，如价值取向和生活态度）、价值体系的特征化（养成深思熟虑的价值系统，如个性）这五个水平。
根据稳定性的不同，简化为三种水平：接受、反应和价值化。
b.认知维的写法
认知水平有高低之分，总体可划分为两大类，低阶思维和高阶思维，并且当前理论越来越多关注元认知。
c.技能维的写法
技能是一个很宽泛的概念，包括比较简单的技能，称为单一技能；也包括一些比较复杂的技能，指向问题的解决，称为复合技能。
技能维有两种写法，一种是单独写程序性结果，不写产品性结果，如“能根据场合和对象的不同，灵活调整复数的方法。”
第二种是程序性结果+产品型结果，如“制作一个一分钟计时器。”
③素养目标的写法
素养目标在写法上类同于技能维，即程序性结果，或程序性结果+产品型结果。素养目标更具有统合性，体现一种高通路迁移。
迁移到学科后续学习、跨学科学习、现实世界或真实生活的问题解决。写素养目标时，老师思考这个单元和学生的真实生活有什么联系。
Eg：教师教学生写景，素养目标可以是“能够理解写景文章的选材和构思，并学会鉴赏。同时可以根据特定的对象和目的选取合适的写景素材，初步学会以图文并茂的方式展现景物的独特之处。”
④其他具体单元目标的写法
不一定所有单元都有，如果这个单元有很难归入大概念的低阶思维或单一技能等，可以列入。
（3）单元目标设计的样例
学科学科单元目标样例
跨学科单元目标样例
宏观单元目标样例
虽然微观单元目标写作最常见，但可尝试撰写宏观或中观目标，这有助于把握更上位的目标。
Eg 从小学到高中实用文写作的宏观单元目标
（4）目标设计的详略调节
在撰写单元目标时，目标的详略程度可以根据需要进行控制和调节，包括目标设计内部的互相调节，以及目标设计与过程设计、评价设计之间的调节。
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