读懂教材是深度教学的基石，是核心素养落地的保障。
教材不仅是知识的载体，更是智慧的结晶。只有读懂教材，才能较好地把握学科的本质，理解其背后的教育理念和教学目标；才能促成知识的意义生成，使学生自然生长；才能使课堂灵动、充满生命活力。
具体怎么操作呢？这里有一份超详细的教材解读指南。
从“纵向”读懂教材
数学学科知识具有严密的体系、严谨的结构，它与学生的认知发展规律是不同步的，为了克服学科知识体系与学生认知发展规律的矛盾，教材采用螺旋上升的方式进行编排，将同一知识不同水平的内容分别编排在不同的学段，以适应学生的年龄特征。
所以，解读教材时，教师应关注知识的“纵向”发展，读出教材的结构体系，把握住教材的“序”，才能准确把握同一知识不同学段的目标要求。
例如，人教版“分数的认识”分别安排在三年级上册与五年级下册。
三年级上册主要是借助操作、直观从“部分—整体”的角度初步认识分数；五年级下册则是让学生从感性认识上升到理性认识，概括出分数的意义，并在表达“部分—整体”的意义的基础上，进一步从测量、比、商等角度认识分数的意义。
只有对同一知识不同学段的目标有清晰的认识，才能做到教学到位又不越位，才能在学生的最近发展区发力，才能真正达成深度教学。
从“横向”读懂教材
同一教学内容在不同版本教材中有不同的呈现方式，彰显出教材编写者的不同理念及编写意图。教师解读教材时应从多个版本教材中发现它们的优劣，理解它们的共同诉求，把握知识的内核。
例如，人教版、北师大版、苏教版在“3的倍数的特征”的教材编排中就体现出同中有异。
首先，三个版本教材对教学层次的安排是一致的，即“3的倍数的特征与2和5的倍数的特征不同——从百以内3的倍数发现两位数中3的倍数的特征并形成猜想——选取几个三位及以上的数对猜想进行验证——归纳3的倍数的特征”。
其次，三个版本教材虽然都借助百数表让学生认识3的倍数的特征，但是三个版本教材对百数表的使用情况是不同的。
人教版利用百数表完成两个任务：
一是让学生横着观察发现“3的倍数个位上可以是任意数”，并无特殊规律；二是让学生斜着观察发现“3的倍数各个数位上数字的和都是3的倍数”。
北师大版利用百数表只完成一个任务，即让学生观察发现“3的倍数各个数位上数字的和都是3的倍数”。
苏教版利用百数表也只完成一个任务，即让学生观察发现“3的倍数从个位上看不出3的倍数的特征，该怎么办”。
最后，三个版本的教材编排各具特色。
人教版设置三个问题，引导学生自主完成“在百数表上圈出3的倍数”“横着观察3的倍数的特征与个位的数字是否有关联”“斜着观察3的倍数具有什么特征”三个任务。三次设问，形成一个问题串，层层递进，将学生的思维不断引向深处。
北师大版从激活“2、5的倍数的特征”入手，类推到“3的倍数是否也有一样的特征”，为学生制造认知冲突，激发学生的认知需求。
苏教版借助计数器，观察各个数位上珠子的个数的和的规律，发现了3的倍数的特征，直观形象，学生易于理解。如此解读教材，才能汲取各版本教材的精华，整合出优质的教学预案，才能真正实现深度教学。
从“宽度”读懂教材
受教材篇幅的限制，教材呈现的内容是学科知识的浓缩，其选取的内容都极具代表性、典型性，但仍有许多相关内容未能被呈现出来。这就要求教师要能读出教材的弦外之音，读出教材的留白，要求教师能依托教材呈现的例子去类推、联想相关的内容，寻找该知识点的多种表征方式。
例如，人教版五年级下册“分数与除法”例2。
教材只呈现出一种表征方式，即“把3个饼摞在一起，平均分成4份，再把每份的3块1/4个饼拼在一起，就得到每人3/4个饼”。教师在解读教材时，应该有更多的思考，应把教材读“宽”，读出它的另外三种表征方式。
其一，先把1个饼平均分成4份，得到4块1/4个饼，3个饼就能得到12块1/4个饼，12块平均分给4个人，每人得到3块，也就是3块1/4个饼，再把每人的3块1/4个饼拼在一起，就得到每人3/4个饼。
其二，先把2个饼摞在一起，平均分成2份，得到4块1/2个饼，再把1个饼平均分成4份，得到4块1/4个饼，然后把1/2个饼和1/4个饼拼在一起，得出每人3/4个饼。
其三，操作与推理结合：1个饼平均分给4个人，每人分得1/4个饼，3个饼平均分给4个人，每人分得3块1/4个饼，得出每人分得3/4个饼。
只有教师能读出教材内容的多元表征，教学时才能根据学情顺势而为，才能让学生对知识的内涵与外延把握得更加饱满、更加丰富，才能促进学生多维度地领悟知识、关联知识，构建更加完善的认知结构，才能真正实现深度教学。
从“深度”读懂教材
教材呈现的内容都是显性的、明确的，但是教材还蕴藏着许多隐性的东西，这就要求教师在解读教材时应具有力透纸背的功力，不但要能抓住教材的明线，更要能察觉出教材的暗线，从更深层次去把握教材。
解读教材要力求读出教材内容的知识本质，读出教材内容所蕴涵的数学思想，读出教材内容所承载的育人价值。唯有如此深度解读，才能把握学科本质，才能实现深度教学。
1.读出教材内容的知识本质
小学生正处于以形象思维为主并逐步向抽象逻辑思维发展的阶段，基于小学生的年龄特征，教材编写时比较深奥的知识学理探究内容就被隔阻在教材之外。
教学时，教师应能读懂教材，深谙教材蕴涵的知识本质，并将抽象的知识探究转化为学生易于理解的表征方式，让学生悟出知识的本质，把握知识的本源。
例如，对于“3的倍数的特征”的编写，人教版、北师大版、苏教版教材呈现的内容都未对3的倍数的特征进行深究，仅停留在对“从两位数中3的倍数的特征提出的猜想”进行验证，就归纳出3的倍数的特征。
这里学生仅仅知道规律的存在性，并不知道这个规律为什么可以成立，即存在的合理性。所以，教师解读教材，还要再往前迈出一步，读出知识的本质，即“为什么‘一个数各位上数的和是3的倍数的数一定是3的倍数’”，从而借助直观(分小棒)帮助学生理解知识的本质。
具体如下：“为什么2+6+1=9，9是3的倍数，那么261就是3的倍数？”因为，百位上的2表示2个100，100根小棒3根地分，最后余1根，2个100根小棒3根地分，最后余2根；十位上的6表示6个10，10根小棒3根3根地分，最后余1根，6个10根小棒3根3根地分，最后余6根；此时共余小棒2+6+1=9（根），9是3的倍数，所以261就是3的倍数。教学至此，学生不仅知道“是什么”，还知道了“为什么”，这样的教学便是深度教学。
2.读出教材内容蕴涵的数学思想
从“双基”发展到“四基”，凸显基本思想与基本活动经验的价值。基本思想蕴涵在数学知识体系中，需要体验与挖掘。教学时，教师应能读懂教材，看出教材隐藏的暗线，把握住教材蕴涵的数学思想。
例如，人教版五年级上册“植树问题”，教材分别呈现“两端要栽”“两端不栽”“只栽一端”的问题情境，大部分教师在教材解读时都能知道教材所蕴涵的数学思想是模型思想，认为应该分别建构三种模型，即“棵树=间隔数+1”“棵树=间隔数-1”“棵树=间隔数”，如此解读，其教学必定繁琐，增加了学生的学习负担。若能利用一一对应思想来统整“植树问题”的三种模型，抓住基本模型“点数=段数（只栽一端）”，以此拓展到其他两种类型，便能起到以简驭繁的作用。
3.读出教材内容承载的育人价值
立德树人是教育的根本任务，学科教学应承载育人功能。数学是一门严谨的学科，它对学生的逻辑思维发展具有独特的作用，有利于培养学生的理性精神及科学严谨的人生态度。教学时，教师应能读懂教材，充分挖掘教材所蕴涵的育人价值。
例如，人教版四年级下册“加法运算定律”，当学生用两种不同的方法求出李叔叔骑车路程后，发现“40+50=50+40”。此时，教材呈现出如下内容:
观察许多教师的课堂发现，多数学生直接写出形如“56+38=38+56”的式子，而不是先分别计算56+38与38+56的和，比较它们的和相等，再用等号将两个式子连接起来。面对这样的学习行为，许多教师都未能积极回应，错失了学科育人的良机。如若善于挖掘教材承载的育人价值，必定会积极回应学生的不良学习行为，借鉴北师大版教材的处理方法，让学生先算出56+38=94、38+56=94后，再得出56+38=38+56。同时，还应引导学生对两种方法进行辨析，让学生体验到做人做事的严谨性。
从“平衡度”读懂教材
解读教材应读出教材内容知识的逻辑起点，还应读出学生的认知起点，并在知识的逻辑起点与学生的认知起点中找到平衡，才能确保在学生的最近发展区推进教学，才能确保深度教学的达成。
例如，人教版五年级上册“平行四边形的面积”，教材呈现的知识逻辑起点是“学生通过数格子求平行四边形的面积得到‘底x高=面积’的猜想”，大部分教师都是以此为教学起点，再让学生动手操作，验证猜想，形成结论。
如果能从更深层次解读教材，读出教材的结构体系，把握住“平行四边形的面积求法与长方形的面积求法”的关联，捕捉到学生的认知起点是“从‘长方形的面积=长x宽’，类推到‘平行四边形的面积=邻边×邻边’”，并以此为教学起点，则可以让教学沿着“试误——认知冲突——调整思路——数格子求面积——形成猜想——操作验证——形成结论”的路径推进。如此教学，学生学习才能有体验，知识形成才能有结构，课堂教学才能有深度。
总之，教师解读教材，应能从“纵向”读出教材的结构体系，从“横向”读出教材的共同诉求，从“宽度”读出教材的多样表征，从“深度”读出教材的丰富内涵，从“平衡度”读出教材的恰当起点。唯有如此深度解读教材，才能真正实现深度教学。
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