从2024年秋季开始，义务教育各学科起始年级将全面使用依据2022年版课程标准修编的新教材。教材使用问题正在受到普遍关注，使用者甚至存在一定程度的焦虑。使用新教材，当然需要有新的付出，对于这一点，大家是有所准备的；如何“用好”新教材，才是关注的焦点。
在教材使用方面，很容易出现的状况是“大师级开发人员”对教材使用的期望与“课堂教师”做出的决定之间的“落差和冲突”，因为“教师在多方压力下逐渐将教材的使用仅仅看作是‘一门程序化实施规定的技术’”。这种可能的状况表明，能不能用好新教材，首先需要关注的是教师的角色定位，在角色定位调整的基础上，教材使用相关的实践要求才能得以明晰。
一、课程一体化建设的推进者
课程改革实施水平，取决于课程建设的一体化程度。所谓课程一体化建设，从显性来看，就是不同的角色在做同样的事情。相反的情况就是“铁路警察，各管一段”或者“天鹅、大虾和梭鱼拉车”。课程一体化建设至少包括三个方面的要求：一是改革方向的一致性。在课程改革的基本理念、价值追求方面，所有参与者都应当形成清晰的共识。二是改革主体的平等性。课程改革的所有参与者，职业可能不同，分工可能不同，但作为改革主体都具有平等的地位，没有高下之分。三是改革过程的协同性。从课程政策设计、教材开发，到实际的教学实施，改革过程中的各个环节均保持相互协同的关系。
一体化建设对课程改革推进提出了很高的要求。自2001年基础教育课程改革开始实施起，特别是党的十八大以来，中国基础教育课程一体化建设趋势越来越明显，一体化建设水平也不断提高。为了提升改革一体化水平，国家层面做出了许多重大而明确的努力，突出表现在三个方面：
（一）以逐步完善的方式持续推进课程改革
从2001年开始，新课程实施已持续了20多年时间。2001年实施义务教育课程方案、课程标准实验稿，2004年实施普通高中课程方案、课程标准实验稿；2011年对义务教育课程标准进行了修订，2017年对普通高中课程方案、课程标准进行了修订（2020年再次修订）；2022年对义务教育课程方案、课程标准进行了再次修订，并启动普通高中课程方案、课程标准新一轮的修订工作。总体上说，基础教育课程改革20多年来虽不断调整，但“以课程改革推动育人方式转变、以育人方式转变提升育人质量、以育人质量提升支撑强国建设”的基本方向和目标一以贯之。逐步完善的策略事实上造就了课程改革持续推进的总体态势，即便是从世界各国的角度考量，这也是一项非常了不起的成就。
（二）政策设计包含所有主体
21世纪以来，中国基础教育课程改革政策设计的专业化水平不断提高，全局观念和主体平等特征不断加强。一方面是政策设计者的参与角色不断走向多样、全面；另一方面是政策设计的对象完整包含各类改革主体，从国家、地方到学校，从教育行政管理者、专业支持者到教师、社区成员。包含所有主体的政策设计，使改革本身呈现出了整体发动的一体化特征。
（三）配套行动紧密围绕总体设计
近年来，教育部以课程改革推进为中心，制定中小学办学质量、教育质量评价指南和评价指标体系，实施基础教育质量监测、普通高中新课程新教材实施示范区和示范校建设、义务教育教学改革实验区和实验校建设，整体推进基础教育课程教学改革深化行动，建立国家、省两级基础教育课程教材实施监测体系，提升教材管理规范化水平，打造国家智慧教育云平台，重建教师培训体系，等等。所有这些配套行动，既呈现了各自的独立价值，也提升了课程改革过程的协同化水平。
一体化建设的总体背景对教师在课程改革当中的角色定位提出了上位的要求。课程改革的推进和深化，需要每一个参与者的贡献，其中，教师是课程一体化建设的“终端”。
不完成角色转变，不改变传统的被动执行者的角色，教师在完成具体工作的时候，就无法获得正确的理解和体验，也很难找到正确的行动路径。以教材使用为例，如果我们只是就教材论教材，在如何“用好”的问题上就很难找到正确的答案。只有当我们以课程一体化建设的推进者身份理解教材、使用教材的时候，教师在课程改革中的“终端”地位和价值才能真正得到显现，新教材才能真正“用好”。看起来这是一项很高的要求，实际则是基本要求。
二、新教材的准确阅读者
读懂教材是一件很不容易的事情。教材不是普通读物，而是从课程政策设计到课程实施的一座桥梁。这样的性质注定教材本身将承载更加多样的功能。就像有研究者所说：“从传统上来说，教科书主要用于传递知识以及构成一个练习题库。同时，它还有隐性的承载社会和文化价值的功能。”“如今，这些功能仍然存在。不过教科书还应该满足新的需要，比如培养学生的学习习惯、提出学习方法建议、把获得知识和日常生活结合起来等等。”
教材功能丰富性的把握和利用，是需要通过准确阅读才能完成的。于漪老师要求的“一课三备”，实质就是以文本为本体的挖掘过程：从知识本身的理解到教学活动的设计，再到教学发挥育人功能路径的探索。同时，正是因为教材具备的这种不同于普通读物的功能丰富性，全面准确的教材阅读，对于提升教师的教育教学专业能力、丰富教师的思想资源具有特别重要的意义。可以说，读懂教材是教师最重要的功课。
从课程建设一体化的角度看，不论是教材开发，还是教材阅读、教材使用，都必须回到课程政策文本也就是课程标准的基本要求上。如前所述，课程建设是一个逐步完善的过程。走向完善，就意味着基本的课程思想、改革方向和纲领性的操作要求逐步得到明晰和强化。这些逐步明晰、不断强化的因素，正是新课程也是新教材的“新”意所在，关注和把握这些因素，当然也就是读懂新教材的关键。
（一）强化课程的思政属性
教材的思政属性是教育意识形态属性的直接体现。“学校教科书被认为是一种在其教育制度中使用的国家‘产品’”，“是学校教育实质性的‘标识’”；“教科书的政治学，不仅暗含着教科书是如何及被谁使用的问题，也意味着关于教科书的内在质量、内容和组织方面的政治学”。正因为如此，我们才说“教材建设与管理是国家事权”，就是所谓“尺寸教材、国之大者”。教材的思想性是第一位的，“培养什么人”不仅是“怎样培养人”的前提，也规定着它的展开路径。
在体现思想性、落实立德树人根本任务方面，所有新教材都会安排明暗两条线索。暗线体现在教材编写的原则、思路方面，在教材文本当中不能直接获得；明线则体现在思想政治、家国情怀、红色文化、传统文化等内容的直接选用和有机融入方面。教材阅读和教材使用，必须旗帜鲜明地突出思想性，通过课程教学，贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务。
（二）强化知识的工具价值
把知识作为学习的目的还是工具（手段），这是区分课程教学的形态是“传统”还是“现代”的根本标准，也是理解新课程、读懂新教材的关键所在。
为什么要把知识作为工具？这是由基础教育的基础性和教育性决定的。学校教育当然承载着传承人类知识和文化的功能，但是，基础教育的基础性决定着学校教育的主要目的不是推进知识本身的生产和进步，而是利用这些知识促进个体的当下成长和终身发展。基础教育的性质要求把学生的发展作为教育、课程、教学的目的，为了达成这样的目的，我们需要把知识作为最主要的工具和手段。20多年来，课程改革从来没有出现过“轻视知识”的倾向，同时也在一以贯之、坚定不移地让知识服务于学生的发展。正因为如此，课程设计也好，教材设计也好，以及后续的教学设计也好，都应当一体化地把学生成长的目标，也就是核心素养的发展，作为它们的逻辑起点和根本线索。
怎样把知识作为工具？把知识作为目的，课程教材就会单纯以知识本身的体系展开，从知识到知识，突出知识点和知识点的递进关系。而把知识作为工具，课程教材就会以一种新的、更加鲜明的结构展开。这种结构的典型特点就是主题化、单元化。主题化、单元化的结构形式，与传统的章、节式安排相比，最大的不同是采用了“人”的视角，而不是“知识”的视角。“人”的视角就是“正在阅读的学生”的视角，新教材的“新”意，就在于它坚持为“学生”而设计，而不是为“知识”而设计。由此，主题、单元的设置包括其名称，都带有鲜明的学生视角的特征。即便像数学和自然科学等课程的教材，主题、单元以知识内容的形式出现，这些主题、单元的实际展开方式，也就是体例，也会尽力遵循“学生视角”这一原则。转换到“学生视角”，这是教师读懂新教材的关键。
在此，我们需要对“大观念”这个概念做一点必要的说明，因为很多教材（以及课程标准）都把“大观念”作为结构化的一个重要支架。理解“大观念”并不复杂，因为所谓“大观念”就是比较而言更“大”或者更加“上位”的观念或者知识（比如概念、命题、原理等）。因为知识（观念）是分层级的，因此，下位知识（小观念）学习的目的不在于这些知识，而在于对位处它们之上的更大知识（大观念）的掌握。在对课程内容或者教材内容进行结构化时，“大观念”的引入增强了内容的层级关系，它能直接地引导教师“为上位知识而教”，防止把教学变成一个从教知识点到教知识点的过程。从下位知识的学习到上位知识的掌握，就是学生“发展”的过程，因此，为“大观念”而教，为“上位知识”而教，具体知识也就不再是目的，而成了学生发展的“工具”、“手段”或者“脚手架”。
（三）强化学习的行为特征
教材结构一旦采用了“学生视角”，它的展开线索就必然是学生正在或者应当“做什么”。这种脉络、线索就是学生“学习的逻辑”，也就是学习活动的逻辑，或者叫行为的逻辑、实践的逻辑。课程标准也好，教材也好，强化学生学习过程的行为特征，相对于传统来说，是一种真正的转型。这样的改革方向在实际操作层面有两个方面的典型表现：
一是任务化。如果学生的学习是一个行动过程的话，那么，“他在为什么而行动”？那一定是为完成某种任务。只有任务才能对人的行动加以组织。没有任务的行动是不可理解的。正是因为如此，设置“任务”“任务群”才成为对课程和教材进行新型结构化处理的重要手段。很多老师认为，“任务”或者“任务群”可能只是暂时流行的概念，过一阵子就没人再提了。这是一种误读。只要课程改革的方向不变，关注学生正在发生的学习行为、以任务的方式组织课程、教材和教学的原则就不可能改变。
二是综合化。如果学习以知识为目的，学习的对象就可以是单一的知识（比如一道题目），学习的行为也就可以是孤立的（比如记诵或者做题）；但是，如果学习以学生行为或者活动、实践的方式展开，知识只是完成它们的工具的话，那么，学习的对象就不可能是单一、孤立的，因为为了完成一个任务（而不是一道题目），学生需要借助的对象不会是单一的知识，也不会仅有知识。不借助于多种知识，不借助于知识之外的操作以至于情感、意志的力量，任务是很难完成的。因此，以行为为线索、以任务完成为目标的学习活动，一定是综合化的。任务的不同决定了综合化程度的不同。义务教育各学科课程标准设置“跨学科主题活动”的内容，目的正是要提升学生学习的综合化程度。显而易见，“跨学科主题活动”内容的设置，并不意味着除此之外的内容就可以是零散的、孤立的。
（四）强化学生的成长特点
如果教材是为学生设计的，那么，学生“现在是什么样的、以后是什么样的”，他“在什么样的环境当中”，就是教材设计者在教材当中必须表达的因素。与此相关，教材阅读者需要关注两个方面的线索：
一是对学生年龄特征的处理。按照知识的逻辑安排和处理教材内容并不困难，因为这样的逻辑是客观存在的，但是按照学生年龄特征安排和处理教材（也就是把课程标准的总体课程目标分解到具体的内容当中）挑战很大，做好这一点往往只能通过主观经验来把握。这个特点，加上学生个体的差异性，为教材阅读和使用留下了很大的空间。另一方面，教材在安排和处理内容的时候，往往会采用“螺旋上升”的方式，目的也是体现学习者的年龄特征及其成长性。
二是生活化、当代化的表达。学生是当下的学生，当下的生活就是学生学习的真实环境。让教材生活化、当代化，是开发者必须面对的任务。强调“真实情境”，强调“教学内容反映人类文明的最新发展”，都是基于这样的要求。教师的教材阅读和教材使用同样应当依据这样的要求。
三、教学改革的实施者
教师在课程一体化建设中处于“终端”地位，因为只有当教师实际组织了教学活动的时候，作为经验而不是文本的“课程”才真实发生。同样，新教材如果不能引发新教学，教材使用就谈不上是“好”的。
教师在使用新教材推进教学改革的时候，需要重点关注三个方面：
（一）坚定不移地用实际教学呈现课程改革的方向
如上所述，强化课程的思政属性、强化知识的工具价值、强化学习的行为特征、强化学生的成长特点等等，都是把握课程改革方向的原则性要求，都是教学改革需要直面的重大主题。这些原则性要求和改革主题要在实际教学中呈现出来，是有很大挑战性的，因为它们与我们原有的教学观念相比，发生了很大的变化。个人或者有组织的教学研究应当把这些挑战作为最主要的对象，在充分研究的基础上，进行具体的教学设计和实施。
（二）利用好新教材的教学线索
新教材在实现功能多样化的时候，一个突出的表现就是整体结构上努力呈现教和学的线索。有人把教材呈现教学线索的功能称为“教学工具功能”：“由于教科书同时具有教学资源功能和教学工具功能，因此，教科书是学科结构与教学结构的统一，是深层结构与表层结构的统一”。实际上，这里的“学科结构”（深层结构）也同样具有教学线索的引导功能。虽然教材在教学线索设计方面的表达空间比较有限，无法也不应该代替教师的具体设计，但它毕竟为我们提供了一个总体路径。更多地体现教材呈现的总体教学路径，并对它进行具体化实施，应该可以达到新课程对教学改革的基本要求。
（三）创造性地使用新教材
教师的教学经验直接影响教师对教材的实际使用。比如，有研究表明，“教龄越长的教师对教材教学适切性评价越低，职称层次越高的教师对教材教学适切性评价越低。其中，5年教龄是教师对教材教学适切性评价的转折点”。教师对教材“教学适切性”的评价，是他对教材所呈现所建议的教学线索与自己实际将采用的教学设计之间差异的判断。有经验的教师如果对教材呈现的教学线索不满足，他所实际追求的就是“创造性使用教材”。这是“用好”教材、推进教学改革的最高境界。当然，“创造性使用教材”的必要前提就是教学目标更高效率的达成。
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