教学设计变为学习设计
学习设计包括学程设计、主干问题设计、活动任务设计、评价设计、学习支架设计（学习策略设计：学习工具设计、图表设计）、学习资源设计（六大设计）。
学习设计不等于传统教学流程设计，也不等于高效课堂时学程设计。
用表格呈现：学习目标、达成指标、问题设计、活动任务设计、学习支架设计、评价设计。
课标分析、教材分析、学情分析
课标分析、教材分析、学情分析简称教学设计的三分析。三分析在大单元教学设计中非常关键，因为素养目标的确定、大概念的确立、主干问题的提出、活动任务的设计、达标检测的过关，它都是重要的前提、条件、依据。课堂预设的精准、精彩也离不开三分析这个有效工具。同时三分析还是教师课能提升的重要抓手和载体。
那么如何科学、务实、高效地进行大单元教学设计的课标、教材、学情分析呢？
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课标分析
课标分析依次为三个步骤：摘录课标陈述、关键词句分析、得出结论。
找到并摘录与本章节有关的课标陈述，主要包括：学段目标、内容要求、学业质量标准、教学提示与建议，涉及的素养。
关键词句分析，一要重点把握过程、结果双行为动词解释及内容细化；二是重点把握涉及每个核心素养的维度、层次、细节；三是从教学提示、教学建议中提炼出有用的教学策略，即怎么学；四是从学习内容、学业质量要求中确立学什么、怎么学。
得出结论指的是从课标分析中务必明确学什么、怎么学、学到什么程度，即教、学、评的关联性。
存在问题：多数教师撰写的课标分析，大多只有课标陈述摘录，缺少具体的关联分析，更确少分析后的得出的有用总结。
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教材分析
专家建构：教材的深度分析(理解)至少需要完成四个突破：
(1)自下而上，把握教材的上位概念；
(2)由表及里，把握教材在蕴含的深层意义；
(3)由点到面，沟通知识与知识的联系；
(4)由内而外，沟通教材知识与实际生活的联系。
换句话说，教材的深度理解要深到教材的上位概念中去，要“深”到教材的深层意义中去，要“深”到知识与知识的纵横联系中去，要“深”到知识与生活的广泛联系中去。
教材分析主要包括三部分：单元知识上挂下联(内容结构化系统)分析、单元内节与节之间及与目标达成关系(课标适切性)分析；教材处理意见。
单元知识上挂下联，指的是对教材的纵向分析，分析在学这一单元前，学生己经学过什么，即"上挂”；学这一单元，要为后面哪些单元服务，即"下联"，通俗说就是分析册与册相关章节之间的关系，建立大概念统领的课程内容结构化模块。
单元内节与节之间分析，指的是对教材的横向分析，分析安排中节与节之间的知识、概念是怎样的关系，即构建单元大概念结构图及章节知识思维导图，尤其是明晰单元大概念和主干问题。同时还要分析，所选的教材内容是否能成课标要求，内容需要不需要增删、调换，需要不需要补充资源。
可见，上述二项分析重点是：编排体例、特点及目的；内容结构及分解(知识树或思维导图形式)；立体整合及不同版本教材单元比较。
教材分析中最重要的环节是"教材处理意见″这个环节，不是教教材，而是用教材教，就是要通过上述分析得出教材整合意见，即重组教材内容，明确单元主题，构建新的学习单元，同时指出单元课时安排。
一般说来教材整合主要有三种思路：一是调换顺序，二是拓展内容；三是变换情境、例题、练习等。
正如专家所说，受制于知识理解和学科理解上的偏差，教师的教材理解普遍存在四个问题：
（1）狭窄。眼光专注于低位概念和下级概念，较少抓住教材蕴含的上位概念和上级概念。
（2）“粗浅”。眼光专注于表层的知识符号和概念性知识，较少挖掘教材蕴含的思想方法、人文精神和价值旨趣。
（3）“零散”。眼光专注于庞杂、琐碎的知识点，较少沟通知识与知识的纵横联系。
（4）“抽象”。眼光专注于知识的结果和结论，较少重视知识的实际作用以及背后蕴含的价值意蕴。
另外：教材分析层级不明晰，分析的目的不明确，更重要的没有得出教材处理的方案。
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学情分析
学情分析就是要明晰单元学习时，学生真实起点与逻辑起点之间关系。学情分析重点应放在对学生经验、兴趣、价值观分析，对学生知识、技能、思维等基础学习力分析，对学生学习困难点分析。同时也不可乎视对学生前面已有内容学业质量是否达标的分析。
具体讲，学情分析:
重点可放在学习本单元学生前提知识、经验、技能、思维优劣势（学生的起点）；学生对本单元前理解、负迁移、困难处、关键点及学习深度是什么（学习难点、障碍点）；破解策略是什么？具体可以思考以下这些问题：
学生已有的认知基础是什么？认知水平如何？通过本单元的教学生在哪些方面获得发展？学生有没有与本单元知识相关的生活经验？学生的生活经验情况如何？本单知识对学生而言学习困难是什么？用什么方法帮助学生突破难点？学生自己阅读本单元知识会产生哪些疑问？哪些内容自己能够学会？哪些内容可以由同伴讨论学会？哪些地方需要教师点拨引导甚至讲解？学生喜欢怎样的情境？学生喜欢怎样的学习方式？
要注意单元学情分析中要增加学生相关学习内容、学业质量标准是否达标分析。
"五链式分析法″框架：
前理解——从哪里开始；
触发点——如何开始；
困难处——会遭遇什么障碍；
关健点——如何突突障碍；
发展区——学到哪里去。
链条1：“前理解”(从哪里开始)。
深度分析学情的第一个问题是：学生的学习从哪里开始?其实质是对学生的“前理解”进行分析。学生的“前理解”包括先见、先知和和先验。如在《燃烧的条件》一课中，学生大多见识过火的燃烧和熄灭；“在《测量石块的体积》一课中，小学生已经学过体积的知识，在《认识小数》一课中，小学生在超市购物时已经积累了小数的生活经验。
链条2：“触发点”(如何开始)。
深度分析学情的第二个问题是：学生的学习如何开始?
分析学生心灵的触发点，其关键是准确诊断这些“敏感的神经”，即新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处，进而有效地激活学生的深层动机。
理解例子：“新奇处(新鲜好奇)”。
例如在《认识小数》一课中学生觉得新鲜和奇怪的地方是“小数点的位置一动，这个小数的大小就差别非常大”。
“困惑处(矛盾与冲突)”，例如在《自由落体运动》一课中，学生觉得矛盾和冲突的地方是“既然物体重量不同，为什么还同时落地”。“共鸣处”，在《秋天的怀念》一课中，学生共鸣的地方是“作者的悲惨经历和母爱的伟大”。
“挑战处”：在《数列的应用》一课中，教师可以让学生帮爸妈分期付款购房设计一个付款模型去挑战。
链条3：“困难处”(会遭遇什么障碍)
深度分析学情的第三个问题是：学习开始后，学生会遭遇什么认知障碍?理解例子:在《三角形、平行四边形和梯形的面积》一课中，学生遭遇的认知障碍是“无法像长方形和正方形那样，用直接数面积单位的个数这个方法来求三角形、平行四边形和梯形的面积”；
链条4：“关键点”(如何突破障碍)
深度分析学情的第四个问题是：如何才能帮助学生突破和克服认知障碍?即准确定位教师必须重点点拨的地方一一精要之处，过经过脉的地方。
理解例子:在《三角形、平行四边形和梯形的面积》一课中，能否突破和克服学生认知障碍的关键点是“将三角形、平行四边形和梯形等较不规则的平面图形转化成更为规则的长方形或正方形”。
链条5:“发展区”(学到哪里去)。
深度分析学情的第五个问题是：学生能够学到哪里去?这个问题其实是对学生的发展水平进行分析，即“发展区”一一现实水平、发展(潜能)水平。
理解例子:《三角形、平行四边形和梯形的面积》一课中，学生的现实发展水平可以定位在“通过学生合作讨论和教师的点拨，学生知道需要使用转化的数学思想来求三角形、平行四边形和梯形的面积”，学生的潜在发展水平可以定位在“学生具有解决由各种简单平面图形组合而成的复杂图形的面积问题这个潜力。
五维度分析是一个有机系统，要互相逻辑、衔接、关联照应，如前理解与发展区照应，困难处与关键点照应等。学情五链式分析法立足于微观分析，前理解指向学生知识见识经验；触发点指向新旧知识关联，学生兴趣点、困惑点、生长点；困难处特指疑难点；关键点特指需要教师点拔点；发展区特指预设基础、潜能目标达成。
总的来说，课标分析要见析，要有结论；教材分析要目的明确，要得出教材整合方案；学情分析颗粒度要小，要聚焦、细化、实用。
教材整合
教材如何整合？
1、如果课时与课时、单元与单元之间、内容与内容之间是并列关系，可依据学情进行顺序重组、重构（二次开发）；若是递进关系则不能更换！（跨单元大整合）。
2、重点放在单元拓展课即学科+（单元内重组融合）。
3、整合可考虑换情境、换活动、换例题、练习！（内容单元局部调整）。
大概念（大观念）
单元大观念由两部分构成。核心概念+概念之间关系。即两个或两个以上的关键概念建立联系形成一个判断或命题，由句子构成。
如：数学“位置与方向”单元可提取“参照物、位置、 方向”三大核心概念，继而形成“参照物有助于准确确定位置与方向”的大观念。
学科层面大概念（如任务群）、教学模块大概念是教材编写依据，单元层面大概念才是单元整合、设计依据（教师用、单元目标用）。
实际上布鲁姆新目标分类学中概念性知识、程序性知识、反省性的认知知识可以看做提取单元大概念依据。
依据大概念内容结构将大概念分为结果结论性大概念、思想方法类大概念和作用价值类大概念。属于知识最终成果的结果结论性大概念，如细胞的结构、等体积变换模型，侧重于"答案"、结论；知识发现与建构类的思想方法类大概念，如转化法、数形结合法、反省认知策略、问题解决策略，重在阐述如何学习；知识的迁移与运用的作用价值大概念，如方程对人类思维的价值，科学只能证伪不能证实，回答的是学习有何用问题。
单元大概念（大观念）学科理解：
数学学科大概念：数感、符号、意识、空间观念、几何直观、数据分析观、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识、创新意识。
在具体单元要分维度、层级再细化、组成一个判断或命题就构成了单元大概念。
语文大概念：单元语文元素、主题元素提炼；可分人文主题大概念和语文要素大概念。
英语大概念：方法、规律类、价值观、文化类等。通俗说，英语大概念多是生活观念。
科学大概念：可直接从课标中找。
学科实践活动
学科实践是具有学科立场学习，即遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科深层意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。
从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。
学科实践活动指的是像专家一样思考问题，思维方式、解决问题方式。
学科实践活动具体步骤是问题解决步骤，而不是原有的“自主学习、合作探究、成果展示、当堂达标”课堂流程固化环节(学习方式通用步骤），如数学列方程解决实际问题的一般过程是：审题、分析、设元、列方程、解方程、检验。这就要求教师真正站在解决问题的内在逻辑上设计序列化学习活动直至问题解决，课堂教学真正的要从形式进入本质。
如数学综合题解答的方法程序，可概括为这样的结构构：“审题一析题一解题一答题”。这一方法程序结构由四邮分组成，重点环节是“审题”和“析题”。“审题”的重点是审清题目中提供了哪些些条件（条件命题），要解决的问题是什么（目标命题)。
“析题”的重点是分析探索解决这一类问题需要用到哪些基本概念、原理和方法（推理规则)，涉及学科中的哪些思想方法（解题策略），在进行综合题解答过程中，如果老师能引导学生提炼、概括解某一类问题的一般步骤，把握每一个步骤的操作要点，明确步骤之间逻辑联系，使整个解题程序的基本步骤以“结构”的形式相对稳围下来，通过长期的变式训练，学生就能有效地把这样的程序性知识转化为解决问题的策略和思推方式。
如果学生在学科知识学习中，掌握了学科的“知识内容结构”和“方法、程序结构”（筒称两类结构”)，那么，学生就能更好地将学习的如识概念和方法程序在新的问题情景中迁移用，从而有效地提高解决学科何问题的能力，积淀相应学科素养。
学科实践包括学科研究性实践和学科应用性实践。
语文实践活动：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。
“文学阅读与创意表达”学习任务群，教师可以设计阅读方法指引、阅读资源搜集、文本脉络梳理、人物形象评折，精彩语段品味、主题旨趣研究、学习成果分享等学习活动。
数学实践活动:观察、实验、猜测、计算、推理、验证。
8种典型数学实践：
(1)提出有意义问题并坚持解决问题；
(2)抽象与量化推理；
(3)建构可行论证并评判他人的推理过程；
(4)数学建模；
(5)策略性运用恰当工具；
(6)关注精确性；
(7)寻找并运用结构；
(8)寻找并表达循环推理的规律性。
科学实践活动：“探究实践”或“科学探究”或“科学探究与实践。
艺术实践活动：“创意实践”和“艺术表现”。
教学评一体化
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不同尺度的教学评一体化
1、大尺度：这是从学期、学年视角来说的，就是结果性诊断要依标命题，教师教的、学生学的、考试考的要一致。不超纲教、不超纲随意考。（从考试角度看）
2、中尺度：这是从单元、课时整体设计来说的，严格说是教学目标、学习评价、学习内容、活动任务一致性。即先确定教学目标，再依目标设计具有引导性达标评价标准(依据)，后设计相应的学习活动或任务即学程设计。
教学目标与流程内容照应；练习检测评价与目标照应；内容与练习照应。（从单元、一节课整体设计看）
3、微尺度：从教学环节视角来看，对围绕某一子问题解决环节，也要遵循教学评一致性，问题与相应活动一致性、检测量规能检测对概念理解。（从局部一个活动或环节看）
也就是说每个环节、一节课整体学习流程、一个单元整体设计，学期考试处处理、层层要体现教学评一致性。
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教学评一致性的“4322”新认知
教学评的四个层级：
学科学段的教学评一致性，
单元视角的教学评的一致性，
课时及课时每个环节的教学评一致性，
诊断性考试的教学评一致性。
教学评一致性的三个阶段:
落实知识点的教学评一致性；
落实以课时为单位的多维知识(知识全面性)的教学评一致性；
落实以大单元为单位的大概念、素养目标达成的教学评一致性；
教学评一致性的二个对比:
过去主要靠教为中心落实的教学评一致性；
现在以学为中心来达成教学评一致性。
教学评一致性的二个层面:
教学设计的阶段思考的教学评一致性；
课堂学习过程中动态生成实践的教学评一致性。(即设计与实践两个层面)。
课后小结到学后反思
从教师自己小结走向引导学生自主整理；从仅用语言小结走向用思维导图、学习导图等借助思维、学习工具去全脑参与的高效整理；从单一对知识小结，走向对知识、思维、元认知三个维度的全面梳理。
尤其关注对自我系统、元认知系统、认知系统启动运行的反思，比如学科规律、工具使用等；从课堂上仅说出来，课后还要用学科日记形式的写下来。概括起来说，课堂整理整理什么？整理物品；整理情绪；整理知识；整理思维(方法)；整理问题；整理关系及元认知。
课堂小结再次升级——学后反思。
侧重点在借助深度体验反思感悟、达成单元大概念所蕴含的学科核心素养。该环节也强调整理、反思，但重心落在关联、转化上。
关联强调本节知识与已学过知识借助同化、顺应、构建知识系统，实现知识结构化，同时也强调自我关联，即从元认知层面进行自我反思、正向反馈。
转化是升华，把认知变成情感，倡导让学生品悟本节课可远迁移的核心观念、观点是什么？解构、改变、可升级大观念有哪些？可解决哪些真实情境下的问题。
单元目标与达成指标
教学目标转换为学习目标，从三维目标提升为素养目标。
单元素养目标、课时学习目标如何撰写？
有专家指出表述素养导向的学习目标有四个关键：凸显学生是学习主体；包含学习单元的核心知识；明确学习的可迁移路径；外显学习过程的任务类型。
单元目标表述应该是多元开放的。
主要方法有：
1、最明朗是学什么+怎么学+学会什么（三问法）
2、依照学科素养维度表述（目标细化法）
3、参照理解为先一书目标呈现：单元主题、核心问题、知道什么、理解什么、能做（用）什么，简化方案为：知道使用哪些知识、技能；理解哪几个大概念及学后能做什么或用在什么地方，也可以简化为学会迁移、理解意义、掌握智能（KUD法）
4、崔允漷倡导三维书写：通过真实情景中任务的学科实践探索，理解哪些大概念，形成什么素养（模板法）
5、崔成林提出进阶式目标：低阶双基目标+高阶素养目标，也可以表述为：常规知能目标+大概念统领的核心目标（增加法）
6、依据韦伯提出的回忆与再现、技能与概念、问题解决与运用、思维迁移与创造等学习分类来确立（递进法）
目标是可预期的学习结果。不能与行为条件、活动任务混淆。
案例：经历探索除数是整数的小数除法的计算过程，这个只能算是目标描述过程中的一个前提的行为条件，它不是目标。只是在说学生要做什么，那么通过探索计算过程，学生最终要达到一个什么样的结果呢？没有说。所以它只能是行为条件，而不是目标。
再如，演唱《小白船》，是不是一个目标？也不是，它只能是一个活动和任务。那么我们通过演唱《小白船》，学生达到一个什么样的效果，怎么样演唱出小白船，这才是一个目标。
语文教学当中的初步感知XX的写法，尝试用这种写法练习说话……同样的它也是一个任务，是一个活动，称不上是一个目标。
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语文学科
语文学科采取以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究学科实践活动分类，新目标叙写采取了崔允郭提出“经历（过程）—习得（结果）—形成（表现）”的句法结构。
具体来说，这一句法结构往往表征为“经历……（学习过程或方法），习得（如理解、知道等）……（结果），完成/形成……（表现）”。
譬如，以小学语文四年级（下）第五单元的目标2为例：熟读四篇游记，厘清作者的游览顺序和“移步换景”等描写景物的方法（经历），丰富阅读经验，感受祖国的大好河山和奇美景观（习得），表现出自己对祖国锦绣江山的热爱之情（表现）。若用语言目标、思维目标、价值目标也可。还可以用基础技能目标+核心目标。
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数学学科
采取威金斯逆向设向设计思路，进行了简化为:知识技能目标(类似平常写的教学目标)、意义理解(类似于算理、过程、意义理解)、学习迁移(类似于数感、方法、大概念需要持久理解，其它单元也可用的观念)。
也可用这种如通过合作学习，能举出生活中有关映射的例子，能从映射概念的角度予以解释，从而加强直观想象教学的能力。
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英语学科
英语学习目标确定为：依据学科实践活动层次学习理解、应用实践、迁移创新来呈现。
如通过本课时学习，学生能够：
在看、听、说的活动中，获取、梳理对话中三位小学生所做的家务劳动；（学习理解）
在教师的帮助下，分角色表演对话（程度较好的学生可以尝试转述、介绍三位小学生放学后的活动选择)；（应用实践）
简要评价对话中三位小学生的做法；（迁移创新）
在小组内交流下周个人家务劳动计划，并向全班汇报交流结果。（迁移创新）
可附上核心短语、句型。
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科学学科（理化生）
科学拟采用核心素养维度科学观念、科学思维、探究实践、态度责任来叙写。
如认识身边材料单元学习目标:
科学观念：通过观察生活中常见的物品，认识到生酒中的物品由不同材料做成，能举例说出生活中常见的金属，知道金属是常见的材料。
科学思维：以材料种类为分类依据，对常见物品进行分类。
探究实践:观察生活中常见的物品，描述这些物品是用什么材料做成的。
态度责任：在活动中愿意与同学合作观察，互相交流。
说明：学科所处区域不同，教师素养不同，学科不同，学科课标特点不同、教师喜欢目标呈现方式也不同，切记适合自己的的才是最好。但是不允许教师依惯性仍用传统教学目标叙写方式来呈现。
创意1：逆推顺写撰写学习目标
在教材分析、课标分析、学情分析及确定单元大概念后，可采取类似证明几何题分析思路那样，采取逆推顺写的方法撰写学习目标。
具体讲就是，先思考掌握了单元大概念能做什么事？(表现性目标)，再分析要掌握这个大概念需要学习理解哪些概念、方法？(理解性目标)，最后再确定要掌握这些概念方法要学习哪些事实、技能？(基础双基目标)。然后依照逆推顺写方法依次呈现基础、理解、表现三层目标链。
学生最终能做什么事，即对外的输出一运用或迁移等；对外输出必然需要知识与技能的输入一掌握和理解，那么基于运用或迁移之输出，依据单元知识结构，应由上到下依次掌握、理解什么内容才能达成最终学习结果呢？
这种反向思考由输出开始，逐层反推输人性目标，形成运用、迁移一一掌握、理解一一积累、识记等的金字塔形倒推学习目标思路。
创意2：如何在课堂上与学生分享学习目标？
分享不能理解为在黑板上将学习目标罗列出来，或用课件打出来；也不能理解为与学生读一遍或让学生读一遍，这种做法仅是一种告知，与分享不能划等号。分享特指教师用多种策略和方法，确保学生识别、理解学习内容，帮助学生看得见每天学习的意义。可见分享的含义是让学生理解目标、明白目标含义、知道怎么做。
1）与学生分享学习目标的三个方面：一是与学生分享学习目标；一是与学生分享理解性表现；一是与学生分享成功标准(达成指标)。
2）分享学习目标三种方法：第一种方法是，用举例的方式对学习目标进行进一步补充。用第一人称将学习百标描述后，在后面添加一些例子。
例如，生物学科有这样一个学习目标一一“我能说出心脏的基本结构”，教师可以进一步补充：“例如，能够说出组成心脏的四个腔，及与之相连的血管。”这样，学生就知道做到什么程度就合格了。
第二种方法是，在描述具体的学习目标前，先加入一个情境，调动学生的亲身经历，激发学生快速投入学习过程中。
例如，初中生物“性状遗传有一定的规律性”一节，我们会看到这样的学习目标一一“能弄懂相对性状的遗传方式及其与显隐性基因的关系，掌握计算遗传概率的方法”。
这一描述中有相对性状、显隐性基因、遗传概率等抽象内容，学生不容易接受。那么，如何改进学习目标的陈述呢？教师引入了学生的亲身经历来引发其思考：“想一想你的家族里有哪些典型性状，比如双眼技皮有耳垂，总结该性状在家族成员身上的表现，然后推测该性状的遗传方式。”
此时，学生就可以快速进入学习情境，他们特别想知知道为什么父母都是双眼皮，而自己是单眼皮，进而展开相关学习，推测选传方式。
从这里可以看出，在陈述学习目标的过程中，教师有目的地引入、创设具体的场景，可引发学生一定的情感体验，从而帮助学生理解学习目标。
第三种方法是，创设一段新的经历。
这样的经历可以是一个表演、一段音乐或者一个小实验。如在初中生物“脊椎动物的生殖”单元中，教学设计希望学生能够了解各脊椎动物类群的繁殖行为，掌握其生殖方式，最重要的是认同脊椎动物生殖的多样性和适应性。
如何陈述这一学习目标呢？教师为学生准备了大马哈鱼求偶受精过程、青蛙生殖、白鹭交配的视频和海龟生长发育的纪录片。学生观看后感到震撼。此时再提出学习目标一一“总结动物的繁殖方式是如何适应环境的”，学生就会觉得学习内容鲜活有趣。
注意三个误区：举例不恰当；误把增加情境当作学习目标；创设的经历缺乏合理性。
如何撰写学习目标的达成性评价？
达成评价撰写依据是学习目标、学业质量标准和学情。
一是从学习目标中找到评价的对象，也就是学生学习的主要任务是什么，要对学生完成任务的情况进行评估。
二是从课程标准中找到学习任务对应的学业质量标准是什么，也就是要明确完成这学个学习任务需要达到什么程度。
三是结合学情。
达标评价和学习目标要体现对应关系，要对学习目标进一步的细化。预写达标评价时，要对学习目标中的每一个点都列出来评估标准，描述学生每一条学习目标应该达到什么程度，它是检验目标达成的最佳手段。
达成评价主体要多元，达成评价要对学习目标有指导性，达成评价要对学习目标有补充性。
课标背景下，作业设计、考试命题设计
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注意事项及评价试卷质量要关注指标
1、关注高中招命题走向，研究小学低段非纸质化考试。
2、依据学业质量标准命题（以标命题）以量表进行评定。
3、从知识、命题双向细目表变为多维细目表。（情景类型、知识类型、考核大概念、问题类型、量规、答案类型）
4、关注从试题到试题近迁移，到大概念运用的远迁移；
5、关注客观性试题评分标准变化（创新、批判性思维）；
6、从能力到素养，重视试题复杂情景设计、重视非良构问题设计，重视设问设计。
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学科命题情境的选择
语文：个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境，即家庭生活、学校生活、社会生活。
数学：课程学习情境，是检验基础的量尺；探索创新情境，是区分兴趣、培养特长生手段，皆指向如数学概念建构、原理习得、运算学习、推理学习。生活实践情境是拓展应用的渠道，指向推演数学命题、数学探究、数据分析、数学实验。
英语：人与自我、人与社会、人与自然，真实的英语学习与跨文化交流情境；模拟或真实的语言运用情境，突出考察学生使用英语从事日常交流、学习和思辩活动，达到交际目的或解决实践问题的活动。
现以数学为例，加以说明。数学课标，将情境分为现实情境、数学情境和科学情境三类。在学业质量维度下，每一类情境可分为熟悉、关联和综合三个层次。
现实情境：以现实生活为素材，基于学生已有生活经验创设的情境。
数学情境：关注数学知识本身，有关数学概念及原理、运算及推理等，基于学生己有知识经验创设的情境。
科学情境：数学学科与其他学科的交叉，基于学生已有的或相关联的跨学科知识创设的情境。
熟悉情境：相关知识与问题特征能直接从情境中识别抽象出来，蕴含简单数学关系且运算推理容易的情境。
关联情境：与已有的知识、方法相关联，能够通过熟悉的情境被创设的情境。
综合情境：综合关联的情境，蕴含深入且复杂的数学关系的情境。
除了依标命题改革外，试卷评分标准也要相应配套改革，为此，在期末制定评分标准时，我们尝试、探索如下五点:
一是变试卷评分标准答案为参考答案，强调评卷老师不要死扣答案，只要言之有理、有据皆可给满分。
二是在选择题给分时，摒弃了对错二极给分评判常规，大胆尝试重点评判学生思维层级，选不同答案依思维层级给不同分值。也就是说选错误答案也可能得不同分值。
三是关注客观性试题评分标准变化，我们有二种思路，一种是先确定基本标准，依据超出标准、未达到标准来增减分值。一种是参照彼格斯的S0L0分类法，依据学生回答在前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽构层级来给分。有具体量表对评分进行科学说明。
四是对特意和无意出错的试题，能指出命题错误或命题无法求解的额外加分。
五是倡导对真情实感、有理有据阐述自己个性化见解、观点、感悟的文章，评分要倾斜；对套万能模板、无病呻吟的文章降级给分。
六是对学生试卷评分釆取综合等级制外，还特设思维创新等级评价。
大单元教学设计基本框架
大单元教学设计中包含六个核心环节：三分析——素养目标——大概念、主干问题——分解成子问题——任务、活动——评价。
环节解读：
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大单元主题类型
以核心素养为主题，如借诗言志以诗鉴人；以大概念为主题，如能量流动；以大任务为主题，如从标签探寻物质的构成和组成；以大情境为主题，如对联中的奥秘、神奇的泡泡；以大项目为主题，如精美书签；直接用教科书的主题。可重新拟定或沿用课本上的。
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单元目标与课时目标的共同与不同
两者的共同点在于：行为主体都是学生，都有行为条件，如通过什么活动、任务、方法等学习哪些知识技能及为程度，理解什么大概念。即方法、知识技能、大概念、素养(解决问题)融为一体。
不同点是：单元目标是在理解大概念后面要加上积淀什么素养。课时目标是加上可解决什么问题。单元可以写积淀的素养，课时只能写理解概念后有什么用、能解决什么问题，即能做什么(迁移运用)。不能把“培养数学三会”、“培养学生爱国主义情感”等宏观的教育目标当做课时学习目标，因为一节课根本达不成。
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学习目标与达成指标区别
单元学习目标从课标学段(模块)目标中找，达成指标从课标中学段学业质量评指标中找。
学习目标可采取学段目标中替换法与动词二级解读法再加上要求细化界定。达成指标是对目标中的要求进行可量化、可检测说明，即做到这些证明目标达成。
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嵌入式评价
嵌入式评价就是环节同步评价(过程评价、子任务评价)，如提问、观察、检测等都是过程性评价。达成指标是对目标的评价；课后检测是对学习结果诊断评价。
5
教材整合
当前能用的思路主要有三种：一是调换顺序，二是拓展内容；三是变换情境、例题、练习等。
6
单元问题与任务设计
单元主干问题(任务)可以分解为每个课时问题(任务)；每个课时问题(任务)又可分解为更细子问题(子位务)，三者可构成一个系统。且问题、任务、活动、评价用表格呈现效果更好。
7
单元作业设计
重点说设计原则、试题类型及与目标是如何照应的。好题赏析主要从情境设计、考察大概念(知识点)、考察思维类型(角度)、设问形式，答案呈现方式(评价角度、量规)说明。
8
教学评一体化是有层级的
宏观的是学习目标、整体达成指标设计、学习活动设计一体化；微观是单项子任务、活动、嵌入式评一致性。还指设计每个作业是检测哪个目标的；设计学习模块、活动或任务是来落实哪个学习目标的。
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