以下文章来源于言语思维 ，作者徐德湖
两地初中文学课程比较及启示
文|徐德湖
香港地区的《中国语文教育学习领域中国语文课程指引（初中及高中）》（以下简称“指引”，本文探讨其中的初中部分），与内地的《语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）都是新世纪新课改文件。香港教育学院何文胜博士比较研究报告，指出了两地课程改革的诸多共同之处：“学科性质由分歧到朝向共同方向发展，（最终都能达到工具性与思想性以及文与道并重的共识）。教学目标都强调以学生为主体，目标都包括认知、技能、情意三大范畴”，“都希望致力于语文素养的整体提高，强调对学生思想品德与人文素质的培养。”①这些都是对两地课程改革共同价值取向的把握。
“指引”明确了中国语文课程的学习内容，概括为彼此相互依存的九个范畴：阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维和语文自学。它们以“读、写、听、说为主导，带动其他范畴的学习”，形成了一体多面的语文课程。本文则选取“指引”中的“文学”范畴，从课程目标、课程知识的角度，与内地“课标”作比较分析。
一、内地“课标”与香港“指引”文学课程目标比较
内地将文学教育目标融合在阅读目标之中，在“总体目标”、“阶段目标”中都有表述，结合“教学建议”更便于解读；香港“以读、写、听、说为主导，带动其它学习范畴的学习”，把文学作为一个专门范畴，从“学习目标”、“学习层面”进行表述，结合文学“教学原则”更能全面仔细地了解。
（一）内地“课标”的文学课程目标
1.总体目标可概括为：能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。
2.阶段目标可概括为：（1）能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。（2）欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。（3）诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。
3.具体教学建议可概括为：（1）阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。（2）阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。（3）要珍视学生独特的感受、体验和理解。（4）提倡多角度、有创意阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。（5）有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感。
（二）香港“指引”的文学课程目标
1.学习目标：文学学习是语文学习的重要组成部分。透过文学的学习，可以感受语文的美感，从作品的情意中感应人与人，以至人与物之间的真、善、美。文学范畴的学习目标是：（1）享受文学阅读的愉快经验，欣赏文学之美；（2）培养审美的情趣、态度和能力；（3）透过阅读文学作品的愉悦感受，提高学习语文的兴趣和语文能力；（4）分享作品中独特而共通的思想和感情，增强人与人之间的沟通、同感和同情，引起对生活深入的探索和体悟。
2.学习层面：文学学习可以有不同的层面，而学习的重心在于整体感受文学作品，领会文学之美；在感受之余再玩味鉴赏，进而创作。
（1）感受。感受是接触文学作品时，对作品产生一种发自内心的情绪反应。阅读文学作品须先从直观入手，感受作品的内容美和形式美。内容美源于作品的思想、情意；形式美则见诸作品的音节韵律、色彩意象、结构铺排等。学生应通过吟哦朗读、设譬想象等种种方式以求取如闻其声、如见其形的鲜活感觉。在感受过程中，一方面可以享受美感经验，另一方面可以积淀语感。
（2）鉴赏。鉴赏是在感受、欣赏之后，对作品的内容与艺术形式的分析以及评价过程。阅读文学作品，学生先得到真切的感受，再由感性转向知性，然后二者结合，以分析、判断、发掘该作品动人的原因，从修辞炼、韵律处理、布局编排等角度着眼，在另一个层面上欣赏作品表情达意的精妙之处。由知其然而至知其所以然，可以加深感受。鉴赏文学作品的过程，可以提升个人对生活的感受、认知和反思，诱发出生活的情味和意趣。
（3）创作。学生把所思所感表达出来，可以引发创作的兴趣，体味创作的苦乐。有了创作经验，学生可以更容易判别所读作品的优劣，对感受、鉴赏有所帮助。对个人修养而言，文学创作可以培养学生对生活产生敏锐的触觉和深刻的反思，更可形成独特的个性。
3.教学原则：（1）灵活施教；（2）整体感性认识为先；（3）引发共鸣，领略情意；（4）引导学生体会意境；（5）着重学生个人体悟；（6）以诵读加深体会；（7）适量背诵，丰富积储；（8）引发文学阅读乐趣；（9）理解和欣赏为主，文学知识为辅；（10）鼓励文学创作；等等。
（三）两地文学课程目标比较
两地课程目标总体趋同：（1）都注重培养欣赏能力。大陆要求培养学生“感受、理解、欣赏和评价的能力”，使学生“能初步鉴赏文学作品”，并能通过“感悟、积累、运用，提高自己的欣赏品味”。香港要求培养学生审美能力、语文能力，能“欣赏文学之美”。（2）都注重审美体验。大陆要求引导学生“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。（3）都注重品味语言。这既是获得体验的过程，也是形成欣赏能力的途径。大陆要求能“品味作品中富于表现力的语言”，香港要求“从修辞炼字、韵律处理、布局编排等角度着眼，在另一个层面上欣赏作品表情达意的精妙之处”。（4）都注重语感培养。大陆要求“有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累、增强体验，培养语感”，香港则提出在“吟哦朗诵，设譬想象等方式中”，“积淀语感”。
但不同之处也很明显：（1）内地要求“能够区分写实作品与虚构作品，香港没有这一要求。（2）大陆对诵读有明确的量的要求，即“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。背诵优秀诗文80篇（段）”，（应该说学生实际阅读的各类作品，主要是文学作品）而香港没有。（3）香港提出创作目标，学生能“把所思所想表达出来，可以引发创作的兴趣，体会创作苦乐”，从而提高鉴赏力。“在初中阶段可从写短诗、小品文入手”，“由模仿、借鉴开始，逐渐便懂得变化求新，追求独特的艺术创造”。内地没有这项要求。
二、内地“课标”与香港“指引”的文学课程知识比较
“课标”和“指引”中更深层的差异，是课程知识形态的不同。这两份文件的课程目标研制、文本体例和内容编撰所表现出的价值取向差异明显。内地重在规定学生语文课程应该达到的程度，即所谓“标准”，关于文学的课程目标概括在“阅读”之中，显得十分宏观；而香港重在引导中国语文课程实施，因而除了规定学生中国语文课程应该达到的程度，还要达到引导课程实施作用，因而列出文学专门范畴，课程目标的形态显得较为具体。这种课程目标形态最本质、做有价值的内容，是融入其中的具体形态层面的课程知识，本文论及的课程知识主要指关于文学作品的陈述性知识、关于文学阅读或教学的策略性知识和程序性知识。
（一）内地“课标”有关文学的课程知识
内地“课标”课程目标中有关“文学”的知识，简要梳理如下：
1.陈述性知识：（1）内容；（2）表达；（3）诗歌；（4）散文；（5）小说；（6）戏剧；（7）文学样式；（8）写实；（9）虚构；（10）情景；（11）形象。
2.策略性知识：（1）感受；（2）欣赏；（3）鉴赏；（4）评价；（5）反思；（6）想象；（7）诵读；（8）背诵。
3.程序性知识几乎阙如。
（二）香港“指引”文学范畴的课程知识
现在先从香港“指引”文学范畴的“学习目标”、“学习层面”、“教学原则”中，大致简要梳理如下：
1.陈述性知识：（1）内容美、形式美；（2）音节；（3）韵律；（4）色彩；（5）意象；（6）修辞；（7）炼字；（8）铺排；（9）结构；（10）布局；（11）文体（12）艺术形象；（13）象征；（14）意念；（15）情思；（16）融情于景；（17）融情于物；（18）文气；（19）意境。
2.策略性知识：（1）感受；（2）欣赏；（3）评价；（4）体悟；（5）鉴赏；（6）共鸣；（7）反思；（8）联想；（9）想象；（10）描述；（11）诵读；（12）背诵；（13）创作；（14）模仿；（15）借鉴；（16）求新；（17）独创。
其实，文学“范畴”中概括出的10条“教学原则”及其具体诠释，如“（5）着重学生个人体悟”，即“阅读文学作品，可以从作者的角度去理解，更可以从读者的角度去体会”“读者可以根据自己的生活、审美经验等，补充、丰富作者的创作”“须让学生自己享受创造性阅读的乐趣，并以开放的态度，让学生自己说出自己的体悟”所有这些，可以说都是策略性知识。
3.程序性知识：
从“学习目标”、“学习层面”中，主要可以概括出4条：（1）阅读、感受、分享，增强人与人之间的沟通、同感和同情，引起对生活的探索和体悟；（2）诵读、想象，获得鲜活感觉，享受美感体验；（3）先得真切感受，再分析艺术形式精妙之处，发掘作品动人的原因，知其然知其所以然，加深感受；（4）阅读感受，写出感想，激发兴趣，提高感受鉴赏力。
从“教学原则”中，可提概括出进一步细化的5条程序性知识：（1）拟设处境，设譬想象，引导学生先作整体感受，然后讲解篇章中字、词，最后就内容、作法与学生讨论、分析，进而鉴赏。（2）调动生活经验，引发共鸣，引起人生思考，从而涤荡心灵，陶冶性情。（3）凭借生活经验，描述形象，联想想象，体会意境。（4）诵读，感受音节、韵律以至文气，体会意境情韵，增强语感。（5）捕捉生活感想，模仿、借鉴，体验创作，领略创作的乐趣，提高鉴赏能力。
（三）两地文学课程知识比较分析
1.陈述性知识比较。香港文学课程涉及谋篇布局、遣词造句、修辞手法、表达技巧等。因为“指引”以“读、写、听、说为主导，带动其他范畴的学习”，所以，除此之外还包括“为方便教师教学，本课程提供语文基础知识和读写听说的建议学习重点”，即《中学中国语文建议学习重点》中的有关知识，如“迭字、层递、双声、迭韵、衬托、用典、象征、反语、双关、借代”等19种修辞知识，再如“陈述句、疑问句、祈使句、感叹句”等句式知识。这为课程实施中，引导学生感受、理解、鉴赏文学作品，提供了必要的知识基础。“文学的基础知识”，“可以有助于理解和欣赏作品”，这也是香港课程“指引”重要理念。内地不只是项目少，如修辞只有8种；而且显得十分宏观，如“内容与表达”、“写实与虚构”，不仅学生难以理解，而且教师也很难把握。
2.策略性知识比较。两地文学感受、欣赏的策略大致相同，但香港把创作作为文学教育的最高要求，因而有“模仿、借鉴、求新、独创”的策略；在《中学中国语文建议学习重点》中，还有如“在特定的语境中理解字词、句段，读前文想后文，先推测，再证实”等若干策略性知识。尤其文学创作，“把所思所感表达出来”，即用写来表达读的结果；“模仿、借鉴”，则是跟课学写作的语用训练策略。这既是读写结合有效策略，更是引导学生对实用文体写作的突破。
3.程序性知识比较。香港课程文学范畴程序性知识，如上文概括出来的，比较好的体现了文学阅读与教学一般规律，这无论对指引教，还是对指引学，都大有裨益；而内地课程几乎没有程序性知识。
三、两地初中语文文学课程比较的启示
（一）语用实践需要具体形态层面课程知识
内地新课程强调“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通”，语言文字运用是语文学科的核心价值。“培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达，除此之外，既不需其他的补充，也没有第二种表达”②。可以说，语用是当今语文教学的核心观念。但是“维系‘观念’的是‘知识’；‘知识’是观念的支撑物，是观念的呈现者，至少是部分地决定着所倡导的‘观念’能否在语文课程与教学中转化为现实”③。
可是，内地自20世纪80年代以来对应试教育、应试学力的批判，实质上就是对“学校知识”的批判。由批判以知识教育为目的的知识观，批判那些静态的乃至僵化的无益于学生语文能力发展的语言学知识，最终将矛头指向了整个语文知识，掀起了淡化乃至排斥语文知识的潮流，在批判“知识中心”的声浪中，语文知识旧的除去了，新的却没来。1992年义务教育《语文教学大纲（试用）》列出四大能力训练项目，包括阅读、写作、听话、说话，计48条。还有三部分基础知识，包括汉语知识、文体知识、文学常识。这些在教材编撰中也都有体现，如记叙、说明、议论、诗歌、散文、小说、戏剧7种文体一般常识，这对培养学生的阅读与欣赏能力确实是必要的。那时当语文老师还知道语文要教什么。到了2000年新课改义务教育《语文课程标准（实验稿）》，过分强调体验、感悟，语文知识遭遇了全面淡化，词类、短语、单句、复句、修辞知识，只以纲目形式，编到了《课程标准（实验稿）》附录的最后一页，新版的教材也以附录的形式编在最后。至于如文体常识等知识短文，全被逐出教材。《语文课程标准》虽然经过2011年修订，但依然缺乏具体形态层面课程知识。教师捧着《语文课程标准》，却不太清除到底要教什么。所以很多教师只能在“暗中摸索”，教多教少，教优教劣，全凭底气。缺失支撑语用实践的具体课程知识，导致了阅读教学总在低水平上不断重复。尽管，香港的课程知识很多地方还显得宏观，如关于文学创作的“模仿”、“借鉴”、“求新”、“独创”等；但操作性胜于大陆，这从香港《中国语文》教材编撰也可见一斑。因而，内地语文课程需要研制具体形态的课程知识，以求便教利学。
（二）课程知识可从多方借鉴建构
研究香港《中国语文课程指引》文学范畴中的课程知识，我们可以发现这些知识，大都可以从我国古典文论的梳理中获得。这启示我们：“具有五千年历史的文明古国，其实在汉字学、语言学、阅读学、写作学、口语交际学等方面都存有悠久的历史传统和成功的教育经验”④，可供语文课程与教学汲取，“诸如：知人论世、以意逆志、披文入情、沿波讨源、观物神思，知音共鸣，等等，都应该也都可以转化为供青少年学生理解文学作品和运用于文学创作的有益知识和技能。”⑤确实，再如文章谋篇布局的知识，比如总领、分承、悬念、伏笔、铺垫、线索、过渡、呼应、点睛等；还有一些重要的表达技巧，如铺陈、渲染、烘托、映衬、抑扬，还有情与景、虚与实、明与暗、点与面、形与神、张与弛、宾与主、动与静、曲与直、庄与谐、繁与简，等等，都可以从中梳理获得。因而，中国古典文论可以作为我们获取课程知识的首要途径。
其次，香港中国语文课程中，本身就有很多语文知识值得大陆借鉴。大陆和香港都非常重视学生自主学习。大陆“课标”是作为一种理念，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出的目标要求很概括，如“养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法”，“具有独立阅读的能力”等。
而香港“指引”则专门列为“语文自学”范畴，而且具有明确的课程目标内容。首先列出课程目标：（1）培养获取知识、建构知识、运用知识、自我监控的能力；（2）提高语文自学的兴趣，养成良好的语文自学态度和习惯。
接着明确具体“学习要点”，包括“独立学习语文的能力、兴趣、态度和习惯”四个方面。每个方面又具有具体内容，如“能力：语文自学的能力，包括获取知识、建构知识、运用知识和自我监控的能力。获取知识的能力包含两种能力。一是阅读能力，二是信息能力。阅读能力，指学生运用已有的知识经验和使用工具书等，顺利而有效地完成阅读活动的能力。信息能力指的是阅读能力以外的其它获取信息的能力，包括查找数据的能力、观察能力、提问能力、倾听能力、验证能力，以及推论能力。建构知识的能力，是指对所获取的信息（思想、意义、知识）进行分析综合，经过筛选归类，纳入大脑中相关的知识系统并作必要的记忆的能力。运用知识的能力，是指学生把通过阅读、多闻、多见、多问所贮存起来的语文知识和各种知识，根据需要灵活提取出来加以运用的能力。自我监控的能力，是指在自学过程中对自己的自学成果、学习过程以及在学习过程中的表现自觉地进行监控，及时地总结经验、纠正错误的能力。”这其中所涉及到的不同层级的能力概念，都属于陈述性课程知识。
最后提出7条“教学原则”，其中包含丰富策略性、程序性知识。如“（6）让学生掌握方法”：“常见的语文自学方法包括检索工具书、访问、调查、做札记、编目录、阅读、使用信息科技等。”然后又以“阅读、检索工具书和运用信息科技为例，加以说明”。如“阅读”：掌握不同的阅读方法，包括“浏览、跳读、速读、鸟瞰式阅读、整本书的阅读、掠读、略读、找关键词句、主题阅读等”。这里不同层级的自学方法，都属于策略性知识。由此拓展思路，我们还可以从西方文艺理论如形式主义、新批评主义、接受美学等借鉴，汲取；还可以从相关学科中借鉴，如关于语文思维的课程知识，可以从心理学适当借鉴。
当然，需要说明的是，作为语用实践手段和工具的知识，是对培养语用能力能力有直接意义的知识。引用张志公先生的话说，就是“有些知识一旦知道了，就可以立刻或者很快转化为技能，运用起来；有些知识就没那么快，需要和其他有关知识互相作用起来，并且与有关实践互相作用起来，经过相当一段实时间，才能逐步转化为技能，从不熟练到比较熟练，到很熟练”的知识，而不是“在相当长的时间内，见不出与能力发生什么直接联系，知识就是知识”的知识。并且是最基本的，“精要、好懂、有用”的，符合初中学生身心特点、认知规律、接受能力的知识。而决不强求知识的系统性，更不是要求学生系统掌握文章学、阅读学、文艺学等知识。
【注释】：
①柳士镇、洪宗礼主编《中外母语教育比较研究论集》，江苏教育出版社。2001年版，第649页。
②李海林著《言语教学论》，上海教育出版社，2006年版，第289页。
③王荣生著《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，第216页。
④⑤韩雪屏著《语文课程知识初论》，江苏教育出版社，2011年版，第62、61页。
徐德湖，江苏省中小学正高级教师，江苏省初中语文特级教师，江苏省教育科研先进个人，江苏省正高级职称专家评委，苏州市、昆山市两级初中语文名师工作室主持人。在《中学语文教学》《语文建设》《中学语文教学参考》等刊物发表论文80多篇，著有《语用教学的理论和实践》；在全国各地上公开课、做讲座100多场次；近几年主持江苏省教育规划研究结题2项，获苏州市基础教育成果特等奖，江苏省基础教育成果一等奖。
主持苏州、昆山两级初中语文工作室，把发展学生的言语思维作为语文课程的核心任务，积极运用语用学、语境学、语篇学、语体学、修辞学等学科理论，深入研究语文教材，力求透过显性的言语内容、言语形式、言语规律，发掘文本的思维路径、思维规律，引导学生习得和学得言语思维的方法、过程、规律和原理，不断丰富内部语言，优化言语图式，发展隐性的言语思维，努力实现语言建构与思维发展一体化，切实提高学生的语文核心素养。
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