随着核心素养的深化推进，国家新课程方案中规定有10%的时间用于跨学科主题学习，越来越多的学校开始探索跨学科学习、项目化学习。但是，热点中往往会伴随学理和实践上的争议。上述这些问题都是学校和教师常问的问题, 在这些问题中，蕴含着对什么是跨学科学习、项目化学习、跨学科项目化学习的概念困扰，也包含着对如何进行跨学科、跨学科项目化学习的实践困惑。
我们看到，郭华教授近期的报告非常好地阐述了跨学科学习中的学科立场，但是也有可能带来新的理解误区。跨学科中的学科立场如此重要，为什么不直接进行学科学习？为什么还要跨学科？跨学科独有的特征何在？有鉴于此，本文对上述关键问题进行探讨，以此促进相关领域的理论和实践进展。
03
跨学科项目化学习的
设计逻辑
教师在设计跨学科项目化学习的时候遵循跨学科立场和学科立场，并通过项目建立起学生自己的跨学科立场分析的能力，如博伊克斯-曼西拉(Boix-Mansilla)博士所描述的跨学科教学原则，教师要支持学习者通过对真实问题空间的整体感知，来建立自己跨学科学习的目的，并进而获得对每一个所跨学科的学科洞察力和综合能力。根据上述探讨，跨学科项目化学习的整体设计逻辑应该呈现出从真实而复杂的问题到澄清问题中的不同学科视角再到整合学科视角形成新理解，反哺真实世界和学科世界的过程。
1.提出跨学科的真实问题
跨学科项目化学习的关键是提出跨学科的真实问题。跨学科项目化学习的本质问题和驱动性问题都带有跨学科的特征，比如本质问题“如何艺术地呈现自然之美”，就需要科学、艺术等学科的整合介入。跨学科项目化学习的驱动性问题往往比较复杂，带有强烈的社会关怀性。
新兴的研究领域可以成为跨学科驱动性问题的原型，如地区研究、环境研究、城市研究、文化研究等；人类和社会发展中的重大关键问题也带有跨学科的性质，如可持续发展问题、疫情防控问题、脱 贫致富问题等。这样的问题是复杂的、系统的，单一的学科不足以处理复杂而系统的问题。跨学科项目化学习的驱动性问题也可以来自设计者有意识地建构，比如要求学生用物理模型表现历史中的文明兴衰理论。
2.选取可用于问题解决的指向各学科核心素养的知识和能力
跨学科项目化学习的设计需要对所跨学科的核心素养及其所包裹的知识和能力的分析。在跨学科项目化学习的设计中，这一分析至少包含三层含义：
明确真实问题包含哪些学科；
这些学科中与真实问题有关的知识与能力是哪些；
这些学科的知识与能力是如何统整地作用于跨学科的问题解决中的。
跨学科项目化学习需要清晰地列出所跨学科的核心素养及其包裹的核心知识和能力，将其作为学习和评估的目标。如果没有对驱动性问题所跨学科的知识和能力的考察，教师设计和学生所学将是混沌一片。
问题和各学科知识与能力之间的双向调整和优化在跨学科项目化学习中是很常见的。这表现在, 很可能一开始只是一个混沌的跨学科问题大领域，通过确认各学科课程标准和教材单元，再返回去优化驱动性问题。随着项目化学习的深化推进，也可以在原有的学科分析基础上再纳入新的学科。
比如在考察海滩水治理的项目化学习中，开始是作为生物、地理、化学的跨学科项目提出，但是在实施过程中，学生发现人类历史上有类似的经历，用人文、历史的眼光去研究，产生了新的视角，为了 “人”的需求去开发海滩还是保留海滩原貌，学生要作出抉择。这样的项目演化就会带来类似真实世界中的科学、人文视角的冲突。
3.学习不同学科的知识持续深入地解决问题
跨学科项目化学习需要学习并综合运用不同学科的知识和能力持续深入地解决问题，形成问题解决的逻辑。学生在跨学科项目化学习中，需要有机会对上述的不同学科深入学习和探究，以此产生学科间的创造性关联，而这种关联是通过问题解决的逻辑形成的。问题解决的逻辑使得各学科的组合是灵活的，在某个阶段的问题可能重点只需要A学科，到下一个阶段的问题需要B学科，再下一个阶段需要C学科。当然，也有可能在第一个阶段就同时需要这三门学科。
在跨学科项目化学习的设计中，持续深入地学习学科知识、解决问题还意味着要让学生拥有从不同学科专家的视角去看待和分析问题的经历。如雷普克所说，跨学科中的视野选取要求我们要用学科专家的眼光看待世界，哪怕是模拟的，哪怕只是一小会儿。比如在保护生态环境资源的前提下如何脱贫致富的项目中，学生如果能够像生物学家从环保的视角来看待问题，对问题的理解将会不同，而学生从生物学家、政治学家、经济学家不同的专家视角模拟的经历，通过不同视角的观点碰撞，将能够促进学生更深入的理解。
4.形成整合性的项目成果和新理解
跨学科项目化学习要形成整合性的项目成果和新理解。跨学科学习中的新理解的形成需要整体思维，理解相关学科的观念与信息如何互相关联，检验来自每一门学科的见解，哪怕这些见解互相矛盾，但会丰富我们对问题的认识，并能建立起创造性的联系。在跨学科项目化学习中，新理解反映在项目成果中，项目成果的形成要超越项目中单独所列的学科知识，发现学科间的共识，或是重新解读互相矛盾的学科视角，或是整合学科中互补的部分，并将这种新理解用创造性的方式聚合与可视化。
区别于学科项目化学习，跨学科项目化学习的项目成果体现的不是学科特征，而是跨学科的特征。比如，语文美术类的跨学科项目化学习的成果为诗画集，诗画集中的跨学科共识需要借助两个学科共通的概念和意境而达成。
如果用上述的设计逻辑来理解跨学科项目化学习，当前各种流行的所谓跨学科项目化学习， 确实存在诸多问题：
问题不够真实而复杂，很多并不需要跨学科地解决；
跨学科中的学科视角不明确，所指向的学科核心素养及其包裹的知识和能力不清晰；
缺少学生对所跨学科的学习与理解过程；
没有形成跨学科的成果与理解。
何避免上述问题，让学生真正体会、感受和经历高质量的跨学科项目化学习？为此，我们基于学理分析和长期的实践探索，提出如下三种跨学科项目化学习的实践原型。
04
跨学科项目化学习的
实践原型
在长期的探索中，我们形成了组合、递进、冲突三种原型。三种原型都是以跨学科的真实问题为起始点，以形成体现跨学科理解的跨学科项目成果为终点，变化的是从始到终之间学科的不同整合方式。这是因为跨学科项目化学习设计逻辑最大的挑战其实是在中段，即为了解决跨学科的真实问题，不同的学科间应采用怎样的组合方式以达到问题解决、达成共识的目的。
目前的三种结构方式既能较好地适应分学科的教育情境，又能促进学生对所跨学科、所解决问题的整合性理解。为了便于呈现极简的原型状态，我们只用两个学科来描述，每一类原型匹配一个实践中的案例来呈现。
原型一：组合型
面对跨学科的真实问题，组合型是通过将跨学科问题分解成不同学科中的独立的子问题。这样一个跨学科的项目化学习由两个独立的学科子项目构成，分别对各自学科领域中关键概念进行理解，探索解决跨学科问题中的学科问题。而要完整地回答跨学科问题，则要再整合两个独立的学科项目的成果，成为跨学科的项目成果（见图1）。
我们以“致敬草间弥生”这一项目为案例。这一跨学科项目化学习的驱动性问题是：如何用自己制作的画圆工具，绘制一幅草间弥生风格的艺术作品？
这一驱动性问题同时涉及数学和美术两个学科，这个项目化学习就是将这一跨学科的问题拆解为两个独立的子项目：数学画圆工具的子项目+美术排列组合的子项目。在数学项目化学习中，通过设计能够画出不同大小的圆的工具，深入理解圆的概念及系列的知识；在美术项目化学习中，深入理解“排列组合”的概念。通过两个项目的创造性组合，学生完成跨学科的作品。
组合型非常适合分学科的情境。组合型最大的优点是不会对学校和教师原有的教学进程造成太大的干扰，有时只需要两位教师之间的合作即可，将课时排在靠近的时间段，各自完成自己的学科项目化学习，就可以通过学科的整合达到跨学科的成果。相对而言，组合型在三类原型中是跨学科整合较浅的，也是最容易常态化操作的。
注：“致敬草间弥生“项目案例来自上海市项目化学习三年行动计划实验校上海市世外小学（设计和实施者为龚豪、朱懿琳等）
原型二：递进型
面对跨学科的真实问题，递进型不是按照学科项目化学习来分解，而是将跨学科问题按照问题解决的逻辑，分解成子问题1、子问题2等, 在每一个子问题解决中，都有可能会综合用到学科1或学科2的知识，但会以某一个学科为主, 并且在这个阶段会重点进行这一学科的学习，另一个学科起到辅助和支持的作用。通过这种学科整合，形成跨学科的成果（见图2）。
我们以历史和语文的跨学科项目化学习“历史的回声”为例来分析。这个项目化学习的驱动性问题是：庆祝中华人民共和国成立72周年之际，学校计划创建“历史的回声”时光长廊展厅，你作为策展人，如何选择重大的历史事件, 并选用多种文学体裁的形式来展现历史长廊呢?
这个项目情境有意识建构了跨学科情境，有明确的语文和历史学习的目的。在这一项目化学习中，师生分解出一系列符合项目逻辑的子问题, 每个子问题并不是一个独立的项目，而是一个有待学习和探索的问题，这些问题分别需要围绕某个学科的重点学习，但同时也需要其他学科共同的支持和理解，比如子问题：自中华人民共和国成立以来，根据评判的标准，你认为怎样的事件可以称为重大历史事件？这个问题主学科是历 史，但部分材料又来自统编教材语文单元。
递进型跨学科项目化学习是分学科教学的本土教育情境的产物。不同的学科可以在项目化学习的不同阶段发挥作用，不同学科的教师面对同样的跨学科问题，需要有跨学科的共识，但仍然以本学科的教学为根，在特定的阶段支持学生在本学科内的持续探索，而从整个项目化学习过程而言，不同学科教师又可以支持学生较为灵活地切换不同的学科视野，达到跨学科解决问题的目的。
注:“历史的回声”项目案例来自于上海市项目化学习三年行动计划实验校上海市徐汇区第二初级中学（设计和实施者为孙晶晶、李思绪）
原型三：冲突型
面对跨学科问题，冲突型跨学科项目化学习首先不是拆解问题成为子问题或子项目，而是整体直面这一问题，从不同的学科/专家视角分别整体界定、分析这一问题，并提出在不同学科/专家视角下的解决方案。这些解决方案可能有相通的地方，互为补充，但也有可能存在冲突，这就需要学科之间的整合，以此形成跨学科成果和新理解（见图3）。
我们以八年级“水稻外交”跨学科项目化学习为例来分析。这个项目化学习跨地理、生物以及道德与法治三门学科。项目化学习的驱动性问题与全球粮食援助有关，学生在这个项目化学习中需要选择适合与中国建立水稻外交的国家，并成立“圆梦计划联合工作组”，以外交官、生物学家和地理学家等身份对该国进行调查，提交针对某个国家和地区的援助方案。
三种不同的专家身份体现了不同的学科视角，学生需要先从学科专家的角度看待问题，同时模拟联合国的议事规则，进行不同视角下的论辩，在论辩中发现自己和对方视角的异同，形成冲突与融合下的新理解和成果。相比较而言，冲突型的跨学科项目化学习整合的程度更深入一些，后期视角冲突与整合 的深度依赖前期以学科/专家视角研究的深度。
注：“水稻外交”项目案例来自上海市项目化学习三年行动计划实验校上海市普陀区上海师范大学附属第二实验学校（设计和实施者为黄昊初、汪丹丹等）
上述三种原型只是跨学科项目化学习最基本的方式，原型之间还可以进行灵活的整合、转化，形成更多的可能性。比如原型3的这一案例还有更加复杂的迭代版本，将原型2和原型3结合，在原型2的每一个子问题中都融入原型3, 引导不同学科视角的碰撞，以此更深层次地激发学生在不同学科视野间的融合理解。越复杂的项目化学习，其中所蕴含的原型可能越多样，组合的方式也更加复杂。而掌握了这些原型，能够让我们理解跨学科设计和实践的本质。
作者丨夏雪梅，上海市教科院普教所副所长。本文发表在《课程·教材·教法》2022年10月第42卷第10期第78-84页。
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