陈先云 | 深入钻研统编教材 精准把握教学目标（节选）
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冀望更进一步
1.与会老师期待值高
客观地说，这次观摩活动广大老师等了五年，阅读策略单元、习作单元是统编教材的亮点之一，又是首次以公开课的形式进行教学展示交流，大家期望值很高。现场上课老师在这种场合下，心理承受能力大，放得还不够开。这不是上课老师不想放，是担心一放可能收不住，客观上导致有些课与大家的预期有一定的距离。有听课老师打了一个比喻，全程听了这次观摩活动课，自己只吃了八分饱，期望中的课还没有完全看到。当然，上一节大家都满意的课的确很难，但是参会老师有高要求，我们感到有压力，就有动力，才会更进一步。
2.对课程的把控能力有待提高
主观上说，上课老师的课程意识有待进一步增强，对课程的把控能力有待提高。对课程概念的理解，不同的专家会给出不同的解释，就像任务群一样大家都在讲，都有自己的道理，课程也一样。什么是课程？我的理解是教学目标与教学内容的统整，其本质在教学内容。教学内容的选择直接影响到教学目标定位，所以说，现场课选择什么内容进行教学至关重要，其实反映的是对课程把控能力的体现。
拿习作单元教学来说，并没有说都要求动笔写。从习作单元编排来看，精读课文也是单元内容的组成部分。如果是我，就选习作单元的一篇精读课文来上。这次观摩活动的习作教学内容，没有一位老师选择精读课文，为什么不敢上呢，完全可以上出与阅读单元精读课文不同的特点来。有些习作课上完之后，没能看出是“初试身手”还是什么内容。一节习作课究竟让学生写什么，写到什么程度，多数习作课限制在只写一段话，这样的目标设定，值得我们反思与深入探讨，这也反映出教学内容选择对教学目标定位影响较大。
这次观摩活动的主题是探讨、分享阅读策略教学、习作单元教学改革，不是一般意义上的阅读课、习作课教学。如果有老师选择习作单元精读课文来上，可能就出彩了。我觉得习作单元的公开课比阅读策略单元好上，这是我个人的观点。但不管什么课，都需要我们回到原点——教科书的功能和定位。语文教学改革难就难在这里，怎么能跳出固有的教学思维，换个角度来思考语文教学改革中的问题，任重而道远。
大家想想为什么选择北京、西藏、云南的三节习作课，再次为重庆当地的老师进行展示交流。主要的考虑是三位老师有着较强的单元整体意识，把习作单元的相关内容融入这一节课中，并能结合之前学过的教材内容来组织开展教学。三位老师目标非常清楚，干净利索，没有语文教材之外的内容穿插进来。所以，我经常说，小学语文教学并没有那么复杂，是我们老师自己把教学想复杂了。而西藏、云南、北京的课，就这么简简单单地完成了一节课的教学任务，值得老师们学习与思考。
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钻研统编教材，
精准把握写作教学目标
一些参加观摩活动的老师认为，习作单元的课还未能满足他们听课的需要，问题出在哪儿？首先是一些课对教材内容的重视程度不足，或者钻研教材力度不够，在明确习作教学目标的要求上做得还不到位，没有悟透教材的编排意图。
例如，四年级上册《生活万花筒》写事中的六要素。“交流平台”讲到写事的六个要素：起因、经过、结果、时间、地点、人物，六个要素非常重要。这次关于写事的课，没有看到哪一位老师在课堂上体现出这六个要素，大概是只关注到了段而缺少篇的概念造成的。如果习作单元只局限在写段的要求上，目标是不到位的，或者说方向上是有问题的。统编教材四至六年级习作单元按照记事、写景状物、学写说明文、写人、表达中心意思、表达真情实感体系编排，突出目标发展的层次性。写事最重要的是把经过写清楚。西藏洛桑平措老师抓住这个重点来组织教学，这是这节课突出的特点，但是时间、地点、人物，还需要老师们在写事实践指导中给予关注。
写事重点不是写生动。《爬天都峰》是按一定的顺序把事情写清楚，把听到的、想到的写下来，不是从生动上讲的。写事并不是写了听到的、想到的就能生动，当然也不能干巴巴地写“今天我很高兴，妈妈带我到商场去买东西，我买了很多好吃的，然后吃得真开心呀”，这就是记流水账。习作指导时要引导学生回忆：买东西的时候，怎么和售货员阿姨说的，当时我是怎么想的，我又看到了什么，重点是要把过程写清楚，并不在写生动上下功夫。
写事不只是自己经历的。每天都会发生着各种各样的事情，有我们亲身经历的，有看到的或听说的，这是写事的生活来源。很多情况下老师指导学生写事都要求写自己经历的，这次观摩活动我们看到的课基本上也是这样，写自己经历的事。如果在习作指导的时候，我们把教材完全看懂了，写事不只是自己经历的，还可以写自己看到的事情、听说的事情，学生习作的思路就完全打开了。
我再说一说五年级上册的说明文单元，为什么教材“初试身手”安排两个小练笔？第一个是运用说明方法试着写身边的一种事物，第二个是把一篇散文片段改写成说明性文章：查找资料，试着将课文《白鹭》2-5自然段改写成一段说明性文字，体会它们的不同。为什么教材安排这样一个小练笔？从学生的习作实践来看，很多学生容易把说明文当成记叙文或散文来写，找准问题才能开展有效指导。
《白鹭》里有一句“增之一分则嫌长，减之一分则嫌短。”如果是说明文，等于没有说，到底多长，到底多短，多大或多小看不出来，这就是说明文与散文的区别。散文的主要特点是“形散而神不散”，但是说明文必须要准确，一看就明白。比如写熊猫胖，怎么形容？打比方，把抽象内容的具体化，所打的比方又是学生能感知到的，这就是说明文的特点。这就提醒上课老师，学生在写说明文时，最容易出现的错误就是把说明文当成记叙文或散文来写。
下面以现场课一位学生的习作为例子：“重庆凉爽的微风伴着街头巷尾的火锅香，别有一番风味。火锅的烟和香气就会在你鼻尖飘荡。当你夹起一片毛肚放入嘴中，那麻辣鲜香的味道直冲味蕾，那Q弹爽滑的口感不禁令人沉醉……”这个开头像是记叙文或者散文的写法，和说明文关系不大，也不太符合说明文的要求。如果我上公开课，就选这个点把它做实了。目标与内容相辅相成，一课一得。如果把“一得”说清楚了，学生就知道说明文与记叙文、散文的区别。老师们恰恰不关注这一点，但这往往又是学生容易出现的问题。
再如，五年级下册《形形色色的人》重点关注怎么选择典型材料。我梳理了教材“写人”序列，三年级开始每册都安排了写人内容，为什么五年级下册安排习作单元专门写人？这个单元重点抓什么？教材编排的意图是选择典型事例、运用学过的描写人物的方法，具体地表现一个人的主要特点。初中阶段写作有：怎样选材、突出中心、学习抒情、审题立意、布局谋篇等内容要求，小学阶段这种技巧性的具体要求没有明示。但是想要表现一个人物的特点，怎样将选择的材料与人物的特点相匹配，教材做了一个很好的示范。云南的李盈莹老师在这方面抓得很实，课堂上组织学生讨论，到底什么样的材料才能反映出这个人物的特点。昨天的一节习作课，有位同学说他爷爷喜欢打球，连最喜欢吃的火锅都不吃就去打球了。这是个典型的事例，是在老师的引导下获得的，学生将自己的生活体验自然地落实到自己的习作中。建议老师们在教学前不要着急备课，先把教材中的每一句话、每一项要求吃透、弄懂。
六年级下册《让真情自然流露》整件事才是真情的来源。真情来源于什么？一定是某件事给你留下深刻的印象，让你感动、让你气愤……如果我们只让学生写一个片段，不讲事情的起因，这时候就容易发现一些学生在无病呻吟。怎么能把自己的真实情感表达出来呢？有时候不是学生意识不到，而是老师在教学时人为地设了一个框，生硬地把学生往框里面拽，限制了学生的想象或思维，这是最要命的。我离开语文教师的岗位三十多年了，但我知道备课首先想到的是目标，预设学生会出现哪些问题，出现这些问题时怎样去解决，完成目标要用什么样的方式方法，等等。
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对观摩活动习作单元教学的思考
1.习作单元的整体把握
习作单元是以任务驱动编排的，本单元的整体与局部的关系是什么，各项内容之间有什么关系，单元整体性如何把握？教学前要把这些问题理清楚。北京、西藏、云南的课有一个共同特点，把单元的精读课文、习作例文、交流平台、初试身手等内容作为一个整体考虑，互相之间的关联在第一节课中体现出来了。当然，体现的效果是另一回事，但上课老师单元整体意识是非常强的。
2.找准学生的起点促发展
现场习作课，学生的已有起点是什么？这一节习作课的目标定位是否精确？怎么看学生在每个教学环节中的发展？我们要重视每个教学步骤的目标要求层层递进，需要了解学生的起点。我们要感谢重庆的老师，他们很辛苦啊，事先把精读课文、交流平台、初试身手等内容都上了，就等着观摩课的老师们接着上。可是两天半的活动，没有听到一位老师说这样的话：同学们，某某老师给你们上了什么，我们这节课接着某某老师上节课的内容继续学习……你是借班上课，不太注重学生的起点是什么，是这一次习作课普遍存在的问题。前面说到老师们的课程意识强了，重视落实语言运用，但对习作单元的特点考虑得还是不够周全。教习作单元要树立一个意识，即在教学这个单元之始，让学生明白这个单元的主要任务就是写一篇作文，写人、记事或写景状物，或是写说明文，都应该让学生带着这样的任务来完成习作单元内容学习。
3.把握好段与篇的关系
“段”就那么重要吗？重要！特别对于中年级习作来说。但在按照上课老师的要求，已经完成了部分教学任务的前提下，习作课刻意强调段的训练是值得商榷的。现场课出一个题目，创设一个情境，要求学生完成一篇习作是没有问题的。在这样一个内容结构化单元里，若确定这节课的教学目标是写，最好不要提用什么几句话来写，一段话来写。有时候学生很听老师的话，老师说写一段话学生就写一段话。这是教学观念问题，习作教学要求越过细，越容易束缚学生的发展。
4.用好评价促发展
习作指导的目的是什么？帮助学生有话可说，有内容可写，知道怎么写。有一节习作课，老师只指导了5分钟，学生跃跃欲试有了写的冲动，这时候就应及时让学生动笔写，不用顾及自己的教学设计内容还有没有完成。关于学生习作的评改，不能只停留在给写得好的语句画线，更要关注用字、用词、标点符号是否正确，语句表达是否通顺，这是习作评改的基本要求，在这方面好像忽略了。
习作评价的方式是什么？对低年级的学生来说，给几个小星星或小苹果，他们可高兴坏了。但对高年级学生来说是否合适，他们感不感兴趣，还有没有其他更好的评价方式。我没有想好，但中高年级学生还用几个星星进行评价，太幼稚了，不用星不行吗？
评价其实很简单。比如，统编教材中年段习作评价标准是“写清楚”，没有要求写具体。教材确定的教学目标与《义务教育语文课程标准（2022年版）》中年级“把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”是一致的。什么是写清楚？我的理解很简单，读学生的习作能够读懂，意思能读明白。有时候，我们把习作的评价标准搞得太复杂，一定程度上影响了学生习作的积极性。假如你评改一篇中年级学生的习作，你读明白了，知道他写的是什么意思，语句通顺，没有错别字，标点符号也用得正确，满分是100分，你会打多少分？我在多种场合问过这个问题，没有一位老师舍得给100分，能给80分就不得了了，还是咬着牙给的。符合要求为什么不能给100分呢，这就是怎样看待评价的价值问题。我很赞同“教—学—评”一体化，评价的目的到底是什么。评价“指挥棒”的作用是促进老师改进教学，促进学生学习。如果符合评价要求，完全可以给100分，我想一定会给这位学生带来很好的激励作用。
5.重视传统教学手段在习作评改中的运用
还有一个就是传统教学手段的运用。20世纪八十年代我当老师的时候，习作评改常用的是利用投影仪将学生的习作投放出来，师生共同评改。并运用修改符号修改：字词错了没有，这句话不好怎么改，这段话太长可以分几个自然段……学生看得见，印象深，可以避免出现同样的错误。现代教学手段不断求新，没有达到应有的效果，却把传统的教学手段忽略了。今天几位老师做得非常好，很重视投影仪在习作评改中的作用和价值。
6.用好习作例文
习作例文的作用相当于平常老师自己找的范文，现在统编教材给你提供了，很多老师不太重视用。怎么用也是一个问题，习作例文不是用来教的，要能动态地使用。需要的话就用，要用得恰到好处。习作例文可以在不同的教学环节用，习作指导的时候可以用，习作讲评的时候也可以用，在学生“初试身手”练写后发现问题的时候更可以用。习作单元的精读课文或之前学过的课文，也可以当成例文来用，有时候习作指导或讲评教学把课文丢在一边，这是一个很大的遗憾。
我们听了三位老师的习作课，北京王峰老师针对学情，指导学生怎么把抽象事物写具体，让学生感受到了说明方法的好处，很好地运用了例文。西藏洛桑平措老师指导学生写的练笔还是不错的，他借用了例文《我家的杏熟了》中奶奶打杏、捡杏、分杏的连续动作，学生很会模仿，这就是习作例文的价值所在。再如李盈莹老师教学一个有特点的人，小嘎子这个人物形象是通过动作描写、侧面描写表现出来的，学过的课文《草船借箭》中神机妙算的诸葛亮，这些有特点的人物，只要老师点拨一下，学生很快就能想起来，模仿着写。从学生的习作《巧手奶奶》《爱狗如命的我》等题目中，就能看出来抓住了人物的特点。老师需要做的是什么？指导学生了解表现一个人物的特点，要注意选择典型的事例，教材中所举的“叔叔记忆力超群”四个例子，有两个不是典型的，其他人也能做得到，记忆力超群就是与众不同，老师稍作引导学生就知道了。
7.留心生活素材
例如，三年级上册细心观察单元，是不是课前布置学生去观察？这是正常的教学流程，动笔写的时候你没观察就写不出来。但是，有没有老师指导学生进行现场观察，比如有没有引导学生发现，今天给我们上课的老师和平常上课的老师有什么不一样，这也是一种观察，不一定非要去观察日出日落，花开呀、雨怎么下呀。习作课要重视利用好生活中取之不尽的素材。
还有老师们在课堂巡视时，不是给下面听课的老师看你怎么转的，要通过巡视发现问题，如写得符合要求的习作、存在较多的问题是什么，课堂巡视目的性要加强，习作评改才能有的放矢。
8.有效利用课前交流
云南李盈莹老师的课前导入很巧妙，什么爱唠叨呀、咖啡达人呀，能成为咖啡达人说明对咖啡的喜爱程度与众不同，这是人物的主要特点。有时候上课老师没有把握好课前导入与学生有效沟通的契机，今天北京王峰老师的导入很自然地把制作麻花的步骤说清楚了。第一步揉面，孩子猜，孩子被老师的预设吸引了，一步步地说出来，暗含着写说明文除了打比方、列数字，还要用叙述的方式把这个特点写清楚，也为学习运用例文《风向袋的制作》中的说明方法埋下伏笔。
有些老师课前与学生交流学说重庆话，自己还没有重庆学生说得好，作用不大，还不如说自己的家乡话。我是安徽人，我说安徽话，学生平时听不到，有新奇感，这一下子就激发了他们的兴趣；另外，我说安徽美食有臭鳜鱼、臭豆腐，其实也是一种文化的交流，帮助学生了解全国的风土人情，开阔学生的视野，要比说重庆火锅更有价值。
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习作教学遵循的原则
我个人不主张习作教学从方法入手，多用归纳法，少用或不用演绎法。可以从题材入手、生活入手、兴趣入手，为什么这么说？这次观摩活动的习作课比较偏重于方法的指导，对学生的现实生活关注不够，没有想办法把学生对生活的体验、对生活的感受调动出来，在表达真情实感方面有点缺失。习作是有方法的，怎么获得？来源很多，比如学过课文中有特色的句段、文中表达的方法，习作单元中精读课文、交流平台、习作例文都有方法，还可以从学生的习作中得来。特别是在习作讲评环节，看看哪些学生的方法用得好，如观察的方法，学生习作时一般会用到用眼睛看、耳朵听，用手摸一摸、鼻子闻一闻、嘴巴尝一尝，这些都是观察的方法，可以综合运用，我不太赞成学生动笔之前老师给出太多的习作方法。
语文教学容易形成固有的思路，容易被条条框框所困扰，不敢尝试跳出来。观摩活动期间我一直在想，习作单元的教学为什么就不能上精读课文呢？求变，求创新，是中华文明突出特点之一，语文教学改革百尺竿头可以更进一步。
来源：人民教育出版社微信公众号
大会综述 | 吴忠豪：语文课程改革的走向与应对
中国语文报刊协会名师专业委员会
2023语文学习任务群视野下单元整体教学观摩研讨活动大会综述
一、语文是一门实践性课程
课程标准指出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定其有内在逻辑关联的语文实践活动。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”
这次课程标准提出“语文学习任务群”的理论背景是什么？是课标对语文课程性质的重新定位：“语文是一门实践性课程”。以前课程标准包括教学大纲一直强调语文课程的工具性和人文性，2011版课程标准对课程性质进行了重新定义，这是语文课程改革方向的重新选择，具有里程碑意义的重大事件。强调语文不是一门教知识的课程，不是一门学理性课程，不以老师“讲”为主，而是以学生“学”为主。可是语文学界、理论界、一线老师都没有引起足够重视。经过一年半对新课标的学习研究与探索实践，语文学习任务群并没有真正在课程教学实践中真正落地。什么原因，我想是因为语文学界没有诠释清楚实践性课程与学习任务群之间的逻辑联系。
二、实践是儿童学习母语的最佳途径。
当下我们的语文课一直强调的是方法指导。比如指导学生讲故事，老师会一条一条讲方法：1、讲清楚起因、经过、结果；2、要抓住情节的变化；3、抓住关键词语，把细节讲具体；4、展开适当的想象。
学生明白了讲故事的方法，但是并不等于会讲故事。讲故事靠什么？靠的是学生讲故事的时间。学习讲故事，最有效的方法是学生自己去讲，去实践。这就像登山，老师让学生登山，方法讲得再多，也不等于学生登山，如何登山？主要还是靠学生自己去经历。
教师指导的学习方法、学习策略大致都正确，但并不一定适应每个孩子的学习需要，每个孩子的学习方法是不一样的，建构主义学习理论认为：知识是学生主动建构的，不是教师传递的。知识只是一种解释、假设，需要按自己的经验不断进行改进。知识需要结合具体的运用情境进行再创造，不是一用就灵。学生在实践中自我建构的方法才是最有用的。
语文课程实践性特点最早是17世纪捷克教育家夸美纽斯提出的。“一切语文从实践中去学习，比用规则学习来得容易”，在阅读中学阅读，在写作中学写作。最好的途径不是老师“教”，是学生自己实践，这是儿童学习语文的基本逻辑。
现代语文课程的问题就是出在一直信奉老师“讲”为主，语文课主要聚焦文本内容及表达特点的分析讲解，没有以学生读写实践为主，把上成了一门知识性课程，这不是儿童母语学习的最佳路径。现代语文课教学选择的是一条效率很低，难度很高的路，老师教得辛苦，学生学得辛苦。
新课标创导的“语文学习任务群”，其实质是强调三个转变：变教师教为学生学，变落实语文要素为完成学习任务，变教师分析课文为学生语文实践活动。正如《高中语文课程标准》指出：学习任务群的设计,旨在引领高中语文教学的改革,力求改变教师大量讲解分析的教学模式。语文课应该是由一个个学生的语文实践活动构成的，
上世纪语文课从文言文教学转变为白话文教学，这是语文课程的千年之变。现在语文课程标准强调从老师“教”转变为学生“学”，强调语文是一门实践性课程，这是现代语文的百年之变。如今我们正处在语文课程转型的当口，所以大家很疑惑，这条路该怎么走？大家一定要明确“语文课程是一门实践性课程”的改革方向，一定要从老师的“教”为主转变为以学生的“学”为主，探索实践性语文课程新的路径和教学方法。
三、评课
从这次研讨活动的不少课中可以看出，名师们在教学观念方面正在自觉或不自觉地发生转变。我感觉至少有三堂课表达得非常突出，可以作为楷模。
（一）何夏寿《我来编童话》
这一堂课围绕着“童话怎么编”设计教学活动，老师主要不是在教编童话的方法，而是让学生在编童话的实践中学会编童话，这是最有效的学写童话的路径。
老师设计了三次编童话的实践活动，前两次是让学生自主创编童话，第三次是老师示范编童话。通过三次编童话的实践，再让学生依据黑板上出示的词语展开想象，创编童话，花十分钟实践让学生下来。最后再花了九分钟，引导让学生交流点评，评一评童话编得是否成功，是否有想象力。
如果有时间，教师可以抓住学生原来编得比较简单的一个典型案例，在此基础上组织学生小组讨论交流，怎样把童话编得更加生动，更富有想象力。然后通过小组展示，评一评哪个小组编得最有创意，最有想象力，最能吸引人，让学生评一评，改一改，这样进行修改点评，学生就会有真正的学习行为发生，整堂课的学习效率会更好。
（二）郑娜《竹节人》
值得肯定的是这堂课完全是由学生的学习活动构成。郑老师出示的第一个任务是：一是让孩子去写玩具制作指南，另一个是教别人怎么写玩具。从两个话题中自己选择一个进行小组讨论，以小组讨论的形式去完成有目的的阅读过程。这个任务用了25分钟。第二个任务是体会传统玩具带来的乐趣。这个学习任务花了8分钟，也是小组自己读，读完后大家来谈乐趣。
这样的教学设计，主要不是老师指导有目的阅读的具体方法，而是让学生根据阅读目的，在阅读的实践中自己去体会阅读策略，体会这个阅读策略有什么用，应该如何去实施。
（三）薛法根《王戎不取道旁李》
薛老师设计了四个学生的学习活动：1抄课文，要求抄的快、对、 美，加上后面的讨论，化了12分钟；2读课文，要求读对、读熟、懂得意思，加上交流花了18分钟；3说课文内容，要求说正确、连贯、通俗，花了15分钟；4议课文，写下王戎的思考过程，讨论王戎有何过人之处，也花了将近15分钟。这堂课“抄、读、说、议”是个活动都是以学生的立场来设计，不是老师“教”，而是学生“学”。
这三堂课是我们这次研讨会的亮点，是值得我们去借鉴模仿的。如果我们能够通过参加这次会议，能够切实转变教学观念，就是了不起的收获。
四、实践性语文课程与语文学习任务群的关系
语文学习任务群当然是体现语文课程实践性的一种方式，这毫无疑问。但我认为实践性语文课程的体现方式可以有多种。比如单篇课文教学，如果是以学生实践为主要的学习方式，也是值得提倡的。还比如学生写一篇习作，学生开展整本书阅读，也是学生学习语文最好的实践活动。
通过一年多的探索与思考，我想明白一个问题：学习任务群说到底只是一种“术”，是一种教学方式，是教学内容呈现的一种方法，它的底层逻辑应该是语文课程的实践性。这一次课程改革的关键词应该抓“实践性的语文课程”。当下我们重点聚焦在语文学习任务群的探索上，所以在理论上、实践上都产生很多困惑。对于一线教师来说，当下我们的重点应该是转变教学观念，探索如何用好现行教材去探索实践性的语文课程怎么上，这是应该是关键，也应该是重点。
希望通过这次研讨活动，我们能够在实践性语文课程建构上探索得更加深一点，能够走得更加远一点，探索出比较成熟的经验，使语文课程改革在我们这一代语文老师手里能够有一个质的变化，这是我们大家共同努力的方向。
内容转载自王小毅名师工作室公众号
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