语文单元教学
的前世今生
王漫
北京教育学院，北京 东城区 100011
[摘要]立足语文教改热点单元教学，回顾梳理语文独立设科一百多年来有关单元教学的研究与实践，分析指出:单元是实现课程目标的基本单位;单元教学不是众多教学模式、教学方法中的一种，而是现代教学应该坚守的基本原则。
[关键词]课程改革;单元教学;教学模式;大概念
作者：王漫，北京教育学院中文系副教授，课程与教学论博士，统编语文教材编写参与者;长期深入中小学课堂，就语文课程知识、单元教学、思维发展等开展教学研究与教师培训;出版编著《中小学语文教师专业发展标准及指导》《转益多师:听课评课的要领》等;论文《重构散文的本体知识与教学知识》《初中文学作品教学的目标定位》《修辞知识的内涵、价值与教学策略》等被中国人民大学复印报刊资料转载。
正文
21世纪语文课程改革20年来，“主题”“专题”“模块”“项目”“学习任务群”等术语纷至沓来，单元教学再度成为教改热点。回顾教改历史，澄清混乱认识，深化学理研究，是明晰学术概念、发展学术研究的必由之路。语文单元教学研究也应如此。
一、20世纪20年代，语文单元教学的先声
20世纪20年代是我国现代语文教育实验极其活跃的年代。一大批教育改革实践者试图突破传统的文选讲读窠臼，积极联系现实生活，探索现代学校语文教育的应有格局。北京孔德学校、北师大附属中学、天津耀华中学等学校，在当时就对单元教学进行了早期实践。然而，语文单元教学是直接受到了欧美新教育思想的影响，还是符合语文课程自身发展的产物(语文独立设科、白话文进入教材)，抑或是从传统语文教学中汲取了经验，殊难定论。
后世论者常以梁启超的主张作为语文单元教学的先声。因为梁启超曾提出：“须选文令学生多看。不能篇篇文章讲，须一组一组地讲。讲文时不以钟点为单位，而以星期为单位。两星期或三星期教一组，要通盘打算。”1文章整组教学，注重分类比较，反对逐句串讲，强调学生自主阅读与系统把握——这些，无疑都是单元教学思想的精华，只是尚未明示“单元”这一概念。其实，文章要分组读未必是梁启超先生首创。我国古代的多部文选就是按一定原则分组分类编排的。比如，按照写作技法分为20组的《古文笔法百篇》(清·李扶九)，依据文体分别编为13类的《古文辞类纂》(清·姚鼐)和11类的《经史百家杂钞》(清·曾国藩)。当然，梁先生的论著对文章如何分组与如何教授做出了新的贡献。
此外，周予同先生也在20世纪20年代就对国文教材选编方式(相当于组元方式)作出了精辟概括：排列国文教材的方法，有讨论价值的只有“按文体来分类”“以问题为主纲”“用程度作标准”“依时代而逆溯”四种，而且它们优劣互现。[1]这四种编排方式，后来成为教材主流的是“文体组元”，文体分类与写作知识结合又出现了以“文章读写知识”(“文章作法”)为核心的单元。
二、20世纪30年代，单元体例成为
国文教材的普遍模式
20世纪30年代，单元教学的发展集中反映为单元体例成为国文教材编纂的普遍模式。
普遍的观点是，孙俍工编的初高中《国文教科书》(1932年，神州国光社)是第一套以语文知识为体系并初步尝试单元体例的教材。[2]该套教材明确以“文章作法”为线索组织单元。例如，初中第一册有如下8个单元:
(1)授予白描风景的技能;
(2)授予描写天象季节的方法;
(3)授予以人物形态个性的描写;
(4)授予以人物内在生活的描写;
(5)授予以记载社会风俗的方法;
(6)授予以记事文中怎样应用感情怎样运用想象的方法;
(7)授予以记事文中掺入议论的方法;
(8)授予以抒写杂记日记的具体的方法。
分析以上各单元的名称，可以清楚地发现“写作”为本的痕迹。然而，这套教材的写作知识并不充分，还是以阅读选文为主(阅读知识也同样不足)，所谓“读写结合”不过是在范文之后布置若干作文的题目。例如，在第一单元之后布置了《虎丘山下》《溪流》《出了三峡》《波上的白鸥》《吴淞江口》《韬光的翠竹》《菊径》《松涛》8道作文题。顾黄初认为:“这样就使以往单纯的选文阅读单元，发展成了具有读与写双重训练功能的综合单元了。”2笔者以为，这种教材还远未达到“读写结合”的水平，只是作文题目与选文题材有一定关联而已。
20世纪30年代另一套影响深远的教材是夏丏尊、叶绍钧主编的《国文百八课》(1935年，开明书店)。这套教材拟编初中六册，每册18个单元，“百八课”就是108个单元，每个单元包括“文话”(文章作法，是单元的核心内容)、“文选”(2篇)、“文法或修辞”(语言知识)、“习问”(练习系统)四个部分。这套教材因为各单元依照文体分类布局，可视为“以文体读写知识”为组元依据的典型代表。
分析以上两套教材可以看出，自20世纪30年代起，我国现代语文教材的编写体例就已逐渐固定为“文体组元”的范式:文体强调实用文体(叶圣陶的思想)，文体知识偏重写作知识(尚未建构出合用的阅读知识)，表现为“文体分类作为单元间序列+写作知识作为单元内核心”的模样，“文体单元”与“读写知识(文章作法)单元”交织在一起。
说到文体组元，首要的问题自然是文体分类。从1929年《国文课程标准》文体基本定型到新中国成立后几十年的语文教材所沿用的“三大文体、两段循环”的模式，直到21世纪才有所改观，但文体分类及其命名至今仍未能达成高度共识。对于文本大类(如议论文)的共性与文体小类(如政论文、新闻评论、文艺评论、史论、杂文)的特性，如果缺乏细致研究，粗糙的文体组元(实为“文类组元”)显然无助于单元教学发挥作用。
20世纪20-30年代的语文教材，还有一些是以社会问题为核心组织单元的。例如，叶楚伧编辑的《国文教科书》(1934年，正中书局)各册的单元名称均以主题命名，如“亲爱精诚”“民族意识”“学业修养”“身心陶冶”等。这些主题之下的文章分布在记叙文、抒情文等五种文体单元中。这种编排方式可谓日后教材“双线组元”的前身。
三、20世纪80年代后期至20世纪90年代
后期，单元教学掀起高潮
新中国成立后的30多年，单元教学虽不是教材编纂与学术研究的热点，但实践探索也不是没有。比如，上海育才中学的段力佩校长就在上世纪60年代提出过“一次多篇，多次反复”的教学思路。直到20世纪80年代后期，单元教学才又掀起一个高潮。当时的人们总结出许多操作模式，如“三读一练”“五步......”“六环节......”“七段......”，由教读带动自读，由精读带动泛读，由阅读带动写作，由知识带动训练，包括总揽单元、课文比较、总结知识、练习、检测、反馈等环节，并依据这些环节将语文课划分为若干课型(饶杰腾先生总结为10种[3])。
这一时期的诸多实验，曾在一定区域内大面积推广的有钟得赣(广东顺德)的“五步三课型反刍式”单元教学法和吴心田(山东)的“四步骤多课型语文单元教学”模式。除此之外，钱任初(南京)、甘其勋(河南)等前辈也对单元教学进行了探索。首都师大的饶杰腾先生，更是直接引领了单元教学研究，数次举办全国单元教学研讨班，并把单元教学定义为一种“教学模式”，还归纳出三个基本特点——整体性、比较性和主体性。
这一时期的单元教学，大多集中于课文教学——遵照教材对教学单元内的课文加以统筹后“讲读带自读”，基本还是范文教学的模式，对语文课程知识没有开发与更新，作品重组也不多见。总之，还没有超越“教教材”的层次，没有充分体现单元教学的意义和深度。
这一时期对单元教学提出质疑的观点主要有:(1)单元教学“见林不见木”，削弱了单篇教学的力度，单元共性遮蔽了单篇个性;(2)单元教学强调知识点与技能点的落实，忽视了文本学习中的情感和审美元素;(3)以单元教学谋求语文课程系统化、序列化、可迁移性的道路走不通。[4]笔者认为，这些批评主要还是针对20世纪80-90年代单元教学的特点——局限在教材的单元框架之内设计实施单元教学——而言的，质疑者提出的问题，既是当时单元教学乃至整个语文教学存在的问题，更有当时教材单元编写的问题。
四、世纪之交，“信息技术与课程整合”
视野下的单元教学
世纪之交，信息技术的发展催生了新型的单元教学，“翻转课堂”“双课堂”、因特尔®未来教育模式、webQuest模式、研究性学习模式等，都要求以单元为单位组织教学。这些新单元教学模式的特点包括:(1)单元主题上，脱开教材的单元框架，自主选题构建单元;(2)学习目标上，关注高级思维活动;(3)适用于结构不良的学习内容;(4)强调学习者的自主、合作与探究;(5)需要信息技术支持。基于以上特点，研究者开发的大部分案例都是问题探究式单元教学。笔者认为，问题探究式单元教学有利于培养学生的高阶思维，但语文学科课程中的学习内容恐怕不都适合这种单元教学类型。因为，信息技术整合模式下的单元教学设计，特别强调对单元问题进行层级梳理。请看如下因特尔®未来教育的经典单元教学设计案例“悲剧震撼人心的魅力”:[5]
1.基本问题。
为什么说“爱情是文艺创作的永恒主题”?
2.单元问题。
古今中外的经典爱情故事为何震撼人心?有什么共同之处?经典爱情故事注定是悲剧吗?悲剧的艺术魅力何在?
3.内容问题。
经典有什么标准?如果你来创作，你会怎样安排这些故事的结局?如果是喜剧，结局会如何?
以上三个层次的问题，自上而下，试图体现语文学科核心概念、核心命题与具体知识点的贯通，与当下流行的“大概念”颇有渊源。
五、21世纪前20年的单元教学探索
1.教材:组元方式的多样化尝试与主题单元的流行。
21世纪初，在“一纲多本”政策指导下，各套教材均在努力创造各具特色的单元体例。比如，北师大版小学语文教材的“主题—情境单元”、钱理群《新语文读本》的“文化原型”“基本想象”单元。但最流行的还是主题单元。其中，有很多教材混杂使用“主题”“专题”“话题”等术语。以2007年后的高中语文新课程实验教科书(必修)为例，有如下体现:
“人教版”自陈:不拘泥于通常采用的“文体系列”或“表达方式”的纯文学概念的角度，也避免陷入现时流行的“生活主题”或“人文专题”的泛语文化编排倾向，而是注意遵循语文学习的规律，用语文的基本要素构建模块化的教学系统。——请注意，这里出现了“主题”和“专题”之分，主题的定语是“生活”，专题的定语是“人文”，但该套教材在“表达交流”部分设置的20个专题又是一种知识专题(如“写景要抓住特征”与“写人要凸现个性”)。
“语文版”自陈:选取富有文化内涵、能提示本单元人文主题的名家名言做单元标题。如第一模块新闻单元标题“用事实说话”概括表达了单元文本的主题，课后练习和探究性学习也都侧重围绕新闻单元所强调的“事实”这一主题。——但令人疑惑的是，“事实”能叫“主题”吗?倒是有点像后来所说的“大概念”。
总之，就是语文教材流行“主题单元”，但对什么是“主题”却含糊不明，语文知识、生活话题、探究问题似乎都可以叫主题，而且就内容而言，也有大主题(如家庭、战争)与小主题(如“眼睛”“路”)之别。此外，单元的“主题”与单元的“教学目标”“基本问题”“大概念”是什么关系，也都有待进一步厘清。
2.高校学者与中小学教师:自下而上的探索。
21世纪以来，高校学者和中小学教师以不同方式，继续着单元教学的研究与实践。
2005年至2015年，北京教育学院季苹教授牵头的“多维目标与单元教学”研训项目，强调单元教学的核心是知识，[6]较早开始对学科知识进行深度挖掘，项目组(成员含笔者)在各学科推进单元教学。其中，语文学科先后在昌平一中、北京育才学校、北京十五中、北京市骨干教师工作室开展实践研究，形成了几十个特色鲜明的案例[7]。与上世纪90年代的单元教学模式相比，我们项目组的单元设计有这样一些特点:(1)既可以基于教材单元对其细化和改造，也可以超越教材单元自行构建单元;(2)集中探索单元组织形式的多样性，除文体单元、人文主题单元、知识专题单元、活动探究单元外，还尝试了以思维为核心的多种单元类型;(3)高度重视语文课程知识的挖掘与更新，坚信课程知识的精细与精准是单元教学目标具体化、单元教学有效性的保证。
最近10年，北京师范大学张秋玲教授带领其团队，聚焦专题学习研究，提出“小学宜单篇，初中宜单元，高中宜专题”[8]，也取得了丰硕成果:先后发表《“专题学习，个性选择”——选修教学模式的设计思路》(《语文建设》2009年3期)、《专题学习，落实课标新理念的有效路径》(《语文教学通讯》2018年4期)等论文;主办六届专题学习研讨会;编写的《语文专题学习设计指导丛书》(20册，北京师范大学出版社出版)与撰写的统编高中语文教材各单元专题学习设计(发表于《语文教学通讯A刊》)在全国范围内产生了较大影响。笔者不认同单篇、单元、专题是并列或递进的关系，认为“小初高语文学习的差异，要根据不同学段的学习目标，有其侧重点，建构不同类型的单元”。
中小学一线教师的探索，以山东德州跃华学校李怀源的“小学语文单元整体教学”为代表——把小学语文教学内容统整为“教科书教学”“读整本书”“语文实践活动”三条线索或三个部分，教科书规定的教学内容强调单元整体教学(集中开展识字、群文阅读)，节省出课时读整本书和开展语文实践活动，小学阶段三线并进构建庞大而细密的语文学习内容体系。这项实验的突出特征是“整体性”。李老师甚至预测“小学语文单元整体教学”将来会变为“小学语文整体教学”，能丢掉“单元”却不能丢掉“整体”[9]。笔者认为，李老师强调教学的整体性没有问题，但其以为可以丢掉的“单元”，还是窄化为“教材单元”了。
自下而上的探索，还有华中师大附小、浙江富阳永兴实验小学、广州市华阳小学以及河北廊坊等地的语文单元整合教学实验。除了高扬“单元教学”旗帜的个案，还有不少在综合性课改中倡导单元教学的名师，如北京霍懋征老师“以一带多、举一反三”的高效教学，江苏李吉林老师的“四结合”大单元教学。
3.上海与北京:自上而下的推进。
除了中小学和高校自下而上的探索，一些地区自上而下的行政推动也应予以特别关注。
上海市教委自2015年起，就组织各学科开展单元教学设计研究，并于2018年出版《初中语文单元教学设计指南》(人民教育出版社出版)，以“明示规格”的方式，明确了单元教学设计的属性、策略、流程、路径等，案例则依托教材，围绕单元主题，分项设计教学内容、作业内容、评价内容、学习资源。值得注意的，他们把“单元规划类型”划分为“人文主题”“文体类型”“学科能力”三种，但这三者的关系还需要深研，至于设计表中虽然也有“其他___”一项，但付之阙如。
2017年以来，北京教育科学研究院教研室也在推广“基于大概念的大单元教学”。目前，北京市多所学校构建的课程方案颇有“大概念”泛滥之势，但对“大概念”含义的理解却各不相同。
4.“大概念”风行:国外单元教学思想的译介。
浙江大学盛群力教授及其团队译介了美国学者威金斯、麦克泰的单元教学设计思想——他们倡导的“理解为先”的单元教学设计模式(UbD)，主张通过单元教学促进学生对学习内容的深度理解(The understanding by design)。该模式的“逆向设计”三阶段虽非新创，但其把理解(细分为六个侧面[10])作为核心目标可谓“深度学习”的先声，强调“核心问题”或“基本问题”又类似“大概念”。
王荣生教授基于英语文献，对语文学科中的“大概念”进行了解读。他认为，林恩·埃里克森的“知识结构”模型很好地解释了以“大概念”组织单元的原理和机制;该模型分两个层面，第一层面是事实性知识，第二层面是概括性知识;“大概念”就是跨学科或学科“核心的概括性知识”[11];“大概念”必须用完整的语句表述，如“不同的文本类别(如叙事的、悬疑的、传记的、说明的、劝说的)有不同的结构”。王荣生对以“大概念”组织单元持高度认同态度，并建议国内实践应“缓行”，而要先消化国外理论。
六、小结:单元教学是现代语文教学
应该坚守的基本原则
纵观语文单独设科一百多年来语文课程的发展，单元教学起起落落，时隐时显，却从未“寿终正寝”，反而不断走向深入。从上世纪30年代以后语文教材确定单元体例并不断尝试新型组元方式来看，由一代代学人、一批批教师不约而同选择单元教学之路来看，我们或许可以得出这样一个结论:单元是实现课程目标的基本单位;单元教学不是众多教学模式、教学方法中的一种，而是现代语文教学应该坚守的基本原则。
然而，并非所有人都认同这样的观点。单元教学常常被人误解，以致于出现“过时论”“局限论”，“单元”被窄化为“教材单元”“知识本位单元”，“单元教学”被等同于“群文阅读”，进而出现被“专题教学”“任务群”“大单元”等新概念取代或与其并行的现象。因此，单元教学的原则性地位，还有待后续的学理论证。比如，该如何界定“单元”?它与主题、专题、模块、项目、学习任务群等概念是什么关系?单元教学与单篇教学有怎样的关系?单元教学是否具有学段普适性?单元教学的核心理念是什么?为什么必须将单元教学作为现代语文教学应该坚守的基本原则?只有确立单元教学的原则性地位，才能进一步深化单元教学本身的研究。
关于单元教学，语文教育史给我们提供了哪些重要信息和经验呢?笔者以为，前人探索过的各种单元类型及其得失，都值得后继者认真总结并创新。
综上所述，单元教学仍在路上，我们期望它的未来不是用时兴的话语穿靴戴帽，而是要回归朴素和本源，通过对语文课程知识的深耕细作与对单元组织类型的不懈探索，在我国的语文教学场域走得更稳更实，充分发挥其效能。
注释
1梁启超.中学以上作文教学法[M].北京:中国工人出版社，2007.
2顾黄初.语文教育论稿[M].北京:人民教育出版社，1995.
参考文献
[1]周予同.中学国文教材的选择与编排[J].语文学习，2005(04).
[2]顾黄初，李杏保，主编.20世纪前期中国语文教育论集[M].成都:四川教育出版社，1991.
[3]饶杰腾.中学语文单元教学模式[M].北京:开明出版社，1992.
[4]汤甦生.单元教学的反思[J].语文学习，1995(11);郝建华.中学语文单元教学质疑[J].山东教育学院学报，1997(03);郑国民,孙宁宁.语文单元教学的反思[J].学科教育，2002(05).
[5]闫寒冰.学习过程设计——信息技术与课程整合的视角[M].北京:教育科学出版社，2005.
[6]季苹.教什么知识:对教学的知识论基础的认识[M].北京:教育科学出版社，2009;季苹.多维目标单元:孕育有结构的能力[M].北京:教育科学出版社，2020.
[7]具体课例检索王建稳、倪莉、吕静、苏建忠等人的论文。
[8]赵宁宁，张秋玲.语文课程形态的学段思考[J].语文教学通讯B刊，2021(7-8).
[9]李怀源，编著.小学语文单元整体教学构建艺术[M].重庆:西南师范大学出版社，2009.
[10][美]格兰特.威金斯，杰伊.麦克泰.追求理解的教学设计(第二版)[M].闫寒冰，译.上海:华东师范大学出版社，2017.
[11]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020（04）.
作者 | 王漫
（单位：北京教育学院）
来源 | 湾区语文
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