俞正强的公开课上得好，在浙江省久负盛名，光是代表课例就有十几个。
浙江教育学院吴卫东教授称其为“另类”，“他的课，我们可以欣赏，也可能对自己有启发，但是很难模仿。”
宁波国际万里教育集团副总裁，同为浙江省数学特级教师的林良富评价俞正强：”(课的)冷僻里面透出他的智慧。要上这样的课，要有勇气，要有智慧。俞正强是险绝异类，也可以说是独孤求败。”
但这只能单方面证明俞正强教书教得“好”。在学生心目中，这个老师究竟好在哪里?
俞正强有个学生，有一回给他讲了一个故事。这个学生的爸爸在报社工作，孩子回家老说俞老师好好好，讲得多了，爸爸就问他：”你们俞老师究竟好在哪里呀？咱们给他写篇报道吧。”
学生回学校对俞正强说：“俞老师，昨天我想了一个晚上，我想不出你好在哪里。”俞正强很奇怪：“不会吧。我怎么不好了？"
学生：“是啊，我老说俞老师好，真去想的时候，却想不出你好在哪里了。”俞正强好奇了：“你说说看。”
学生：“第一，你有没有备课到深夜？”俞正强：“没有。”
学生：“第二，你有没有带病坚持上课?”俞正强：“没有。”
学生：“第三，你有没有打雨伞送我们回家?”俞正强：“也没有。”
学生：“所有‘好’的事情你一样都没有。你呀，衣服穿得不好看，字也写得不好看，有时还批评我们，但是你说怎么回事呢？我们就是觉得你挺好的，可又说不出你好在哪里。”
这个故事给俞正强的印象太深了。从这时起，他开始思考：老师要不要在学生面前塑造这样一种形象——备课到深夜、坚持上课昏倒在讲台上？到底怎样的老师才算是好老师呢？
也许看了俞正强老师的故事，我们会对他为什么能成为一个学生心目中的“好老师”有更多的了解，也会更明白俞正强为什么能成为一个教书教得“好”的老师。
1
“老师，你进步了吗？”
——老师也是需要进步的
故事发生在我教书第三年。那时，我是四年级一个班的班主任。每学期结束的时候，我都喜欢问小朋友一个问题：“一学期下来，说说你们自己都有什么进步？”我要求每个人最多说一两分钟。
一个小女孩举手，我问她：“你有什么事？”
她说：“俞老师，我不敢说，我说了怕你不高兴。唉，我看还是不说算了。”
我说：“不可以的。我们之间有什么不可以说的呢？俞老师对你们知无不言、言无不尽，你们也应该对俞老师这样呀。”
她就问了：“俞老师，那你说说，一个学期下来，你有什么进步？”
哎呀！本来是我问小朋友的问题，结果她这么反过来一问，嗬！那些小朋友的眼睛就像放电一样“刷”地射过来了。我感觉就好像有很多大灯泡聚焦在我身上，让我有一种发昏的感觉。这时我才突然发现老师有一个误区，总是想着问学生：“你进步了没有？”其实，我们经常忘记问自己：“我进步了没有？”
当时，我心想今天肯定完了。这个班我带了一年，小朋友都很喜欢我，如果我说自己的进步不大，他们可能就对我不再感兴趣，不再佩服，没有那么喜欢我了，这肯定不行。如果我说自己进步很大，又不够诚实，毕竟这才是我教书的第三个年头，成长还不明显。
正好课也快结束了，我就耍了一个滑头，对学生们说：“时间差不多了，让老师把这个问题作为家庭作业带回去，明天向大家汇报，好不好？”学生很不情愿地摇摇头。他们其实也很喜欢看老师的笑话的。
那天晚上，我人生中第一次认真思考这个问题——我进步了没有。
作为老师，我一年应该有哪些进步？
作为老师，我该怎么向学生交代？
那时不像现在这样提教学反思，也不讲专业发展，连“专业发展”这个词都没有。一般教师教书也就是求个养家糊口，不太思考个人发展，是那个孩子的问题给了我启发。
第二天早上的第一节课就是数学课。一上课，我就对学生说：“同学们，你们昨天问的那个问题还记得吧？”“记得！”学生们回答得很响亮。“那你们说说看，俞老师这学期有什么进步？因为我不知道自己进步了什么。”
有学生说：“俞老师，我发现你的普通话进步了不少，以前你讲课有好几句话我们听不懂，现在全部听懂了。”
有学生说：“还有一个进步，你以前有时骂我们，现在不骂了，还经常搓搓我们的脑袋，这让我们很舒服。
……
听学生们你一言我一语，很感动。我说：“我教你们一年了，昨天你们提的问题，我老实跟你们讲，我想了一个晚上，我想不出自己有什么地方进步了。但是今天你们讲了我这么多的进步，老师很感动。你们让我明白一个道理，老师其实也是要进步的。”
教学相长，我从心底里感激我的学生。
2
“如果您能让他们忘记吵”
——学生不听课，老师有责任
我刚工作的时侯，上课一遇到学生吵，就很生气。后来，我立了一个规矩：上课讲话不要紧，但不要吵到让我停下来维持课堂纪律。让我停下来也不要紧，但不能让我一堂课上停三次，因为这样就没法上课了。如果停三次的话，那我就罚学生放学后在教室里静坐15分钟。
约定好之后，他们也没办法，得按照规则来。
有一天，真的有个小朋友让我停下来三次。我说：“好，第三次停下来了。今天放学后，大家都要留下来静坐。”到了下午，学生们就乖乖地留下来静坐了。那天我很得意，觉得自己的这个办法很聪明。
等我让他们回家的时候，一个小朋友拿着一个作业本过来了。
我很惊讶，“你怎么把作业拿来了？我们今天又没留作业，你为什么把这个本子交给我？”她说：“俞老师，你看看，你看看。”说完，她就跑了。我打开作业本，一下子就看见她本子里写的话：“老师，您是在浪费我们的时间！”
这怎么会是浪费呢？
我在这个孩子的作业上批复：“好的纪律是好好学习的前提，可爱的小姐！”可是，第二天我又看到了她写的回复：“俞老师，如果您能让他们忘记吵，算你厉害！”我当时看了这句话，心中五味杂陈，我觉得学生看不起我。她的潜台词好像是：“你是老师，有什么了不起？你有本领，就让学生忘记吵。”
那天我想了很多。她似乎在警示我，老师不要凭着自己的权威一味地要求学生“你要听，你要听”。老师应该思考自己的课到底上得好不好，如果上得不好，凭什么要求学生认真听？这对我的冲击实在是太大了。
我以前从来没这样反思过。我总是认为，学习是学生自己的事情，我上课认真地讲，学生不听是他们自己的损失。这种思想其实很不对。
作为老师，让学生在课堂上忘记吵是一个重要任务。因为学生还是未成年人，他们的自律能力很差，他们是要吵的、要动的。如果老师上课上得很精彩，学生就会在课堂上忘记吵。
我有一个特质，很乐于接受学生的帮助，这次关键事件给我的影响是：以前我只想着应该怎样上课，现在我想的是应该怎样把课上好。
所以，我总是说，是学生在帮助我长大。学生始终是我们的老师，他会突然像一道闪电一般点亮你的脑子，让你顿悟。
这种感觉，有点像佛教的“当头棒喝”，令人醍醐灌顶。
3
“我为什么要补课？”
——老师也会经常犯错误
之前在金华师范附小做分管教学的副校长时，我把全面提高教学质量作为中心工作来抓。
当时我想了一个办法：每天放学之后，把学习困难的学生集中在一起再学习半小时。因为学校比较大，每个班规定只能送6名成绩不够理想的学生，每个年级组织成一个班。
有一天放学后，我听见自己班的教室里有哭声。我忙跑过去，看见一位本该去集中学习的学困生很伤心地在那里哭。我问他，被谁欺负了？哪里痛了？家里发生什么事情了？……问了很多我认为值得他哭的理由。可是我越问，他哭得越响。
眼看没效果，我只好拿出教师的架子来教育他：“五年级的学生了，不要一味地哭，要学会表达，好不好？”过了一会儿，这个孩子抬起头，眼里全是泪，几乎是愤怒地瞪着我：“你为什么要让我去补课？”我一听，觉得挺奇怪，问他：“补课有什么不好？你成绩还差着呢。”我一说完，他就对着我喊：“可是我不想，难道只有这样补课才能进步吗？”看着他一脸的委屈与愤怒，我再也说不出话了。
至今我还记得那时的惊愕与迷惑，我让他先回家，让我好好想想。
我发现，我们老师是经常犯错误的，而且很多错误犯得理直气壮。比如组织学生补课这件事，我们自以为是好事——学习有困难，学校安排免费补课，这是一件多么好的事情。可我们并不了解，这样的好事往往是一件令学生伤心的事，因为我们有一个思想误区，以为自己认为的好事对于学生一定是好事。于是，我们把自己的想法作为一种事实强加给学生，而没有去思考学生怎么想，这是一种多么霸道的错误啊！
事实上，学生的很多想法与成人是有区别的。这种区别是大多数学生不敢表达的，也是大多数成人不曾体会的。所以，以后我在学生学习出现困难的时候，就会想起那位学生的质问：只有这样补课才能进步吗？
是的，应该有更多好的办法！只不过这些办法需要我们用心去寻找。
4
“我早上从来不吃大饼！”
——老师要深入了解学生的学习思维
有一个关键事件，影响了我对学生学习数学的理解。
我有一个学生，人长得很漂亮，就是数学老也学不好。一天我让这个学生做一道题。这道题很简单：
东方红牌52型拖拉机一天耕地150公亩，问12天耕地多少公亩？
就这么个题目，她不会做。她先是52 ×150×12。我说：“你错了。”她就订正，把乘法变成除法。我说：“你又错了。”她又订正，把除法变成加法。我一看就觉得这个学生是在瞎猜，她不会思考。
很多小学生都是这样的，今天课堂上讲了乘法，就认为今天的题目肯定用乘法；要是讲了除法呢，就用除法，完全不思考。
相对来说，我还是比较有耐心的，我说：“你过来，我给你打个比方。”
“比方说，你每天早上吃两个大饼，5天吃几个大饼啊？”再把她的学号也算作一个条件，就和那个题目的性质一样了。
“你是几号？”
“我16号。”
“哦，那就是：16号同学每天吃两个大饼，5天吃几个大饼？”
这个小朋友很滑稽的，她很认真地对我说：“俞老师，我早上从来不吃大饼！"
当时我还以为她是开玩笑呢。本来很可能就一句话丢过去：“你开什么玩笑，我现在叫你做数学，是跟你聊吃大饼吗？”但我没有这样做，而是接着问她：“那你早上喜欢吃什么？”她说：“我都是吃粽子的。”我说：“那好，这很简单啊，我问你，你每天早上吃两个粽子，5天吃几个粽子啊？”
这个小家伙，她又很认真地想了一想。我想，你这么认真，应该把问题解决了吧。她说：“俞老师，我有点生气了，我两个粽子吃不下去的呀！”
这个时候，我觉得她在“耍”我。我问她数学，她却老是跟我讨论吃什么的问题。
我只好问：“那你每天能吃几个粽子？”她说：“一般都是妈妈给我买一个，我只吃半个，剩下的我都扔掉了，我不喜欢吃。”我说：“好的。”
看来这个题目算是做不下去了。因为半个是0.5，0.5乘以5，这是小数乘法啊，这个知识点还没学呢。我试探性地问：“你每天吃半个，那你5天吃几个粽子？”她说：“吃两个半。”“怎么算出来的：”“两天一个，5天不就两个半了嘛！”
你说这个学生笨不笨？一点都不笨，聪明着呢！然后我就开始思考一个问题：其实这个学生不笨啊，但她为什么又这么“笨”呢？
我觉得，主要是她的思维还不是数学思维。
因此，后来我就开始思考学生的学习准备问题，从此这成为了我的一个兴趣点。我现在的观点是：当一个小学生的思维发生困难的时候，不一定是他的智力有问题，可能是在学习准备上出问题了。
我就再接着思考一个问题：这个学生为什么会有这样的反应？数学学得好的学生，你问他“每天吃两个大饼，5 天吃几个大饼？”他绝不会去思考这两个大饼是不是我吃的。他不会陷进去。在他的眼里，不管这两个大饼是谁吃的，他马上就能抽象出来。而这个学生为什么这么“笨”？她没抽象出来，陷进去了：“我不吃大饼的啊！我怎么能吃得下两个大饼呢？”她把数学忘记了，这就是问题所在。
其实，很多学生在学习数学的时候就没进入数学思维状态。这个小朋友是把自己陷进去了，而我只是举个例子而已。题目中的那个“你”不是你本人，换成甲可以，乙也可以，丙或丁都可以，怎么就是你呢？
这些学生在思考数学问题的时候，往往被非本质的东西迷惑了。为什么会这样？就是她对信息的捕捉和别人不一样。数学学得好的学生，能马上把非本质的无关信息过滤掉。数学就是数学，数学是讲量，有时与常理关系不大。而有些学生就不知道，老是琢磨“大饼好吃吗，两个吃得下吗”这类非数学的问题。
后来，我告诉这个学生，她的问题在哪里。她学不好数学是因为她不是用数学的方式去想问题。两个大饼拿来了，这只是一个比方，两个大饼可以，两个粽子也可以，两根油条也可以呀！你要“刷”地一下子把“2”从中提取出来，这就是数学。
我很耐心地给她补课，就补思维。
思维补好了，其他也就慢慢地通了。
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