以下文章来源于语言文字报 ，作者覃剑锋
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新课标背景下，初中古诗文教学要进一步改变以文本翻译与讲解为主的传统教学形式，走向深度学习，培育学生核心素养。广东省东莞市松山湖北区学校覃剑锋老师看到了古诗文“言、象、境共生”的特点，并以此解读《蒹葭》一诗，设计恰当的学习任务，引领学生领悟诗歌主旨、进行审美鉴赏，实现深度学习。请看——
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对第四学段古诗文教学的要求是：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”对于如何开展好初中古诗文阅读教学，许多教师都做出了自己的探索。然而笔者发现，不少教师在课堂上依然以传统的文本翻译和讲解为主，教学形式相对单一，内容较为浅显，学生处于机械记忆阶段，离实现深度学习、落实核心素养培育还有一定距离。
新课标背景下，语文教师应及时转变思维，创新开展古诗文教学。这里的“思维”包括教学思维与文本解读思维，教学思维服务于教学目标的确定、教学环节的设计等，文本解读思维主要是指开展文本教学解读的思维方式。对于教材中的大多数古诗文而言，“言、象、境共生”是其主要特点，也是教师解读文本的思维起点。我们可以此为出发点，设计相应的学习任务，由表及里、逐步推进古诗文教学。本文以八年级下册《诗经二首》中的《蒹葭》为例，寻找一条有效推进初中古诗文深度学习的路径。
了解语言特色
语文课堂上，所有的探索皆来源于“言”，也就是组成作品的语言文字。言是阅读理解的基础，诗歌语言因其凝练和简洁而更具品鉴性。所谓“象因言而显，境由象而生”，言既决定了诗歌的形式特点，也促进了象的形成，建构境的画面，因此，对文本语言的品析是教学的起点；品言不是孤立的环节，而应将象与境的理解穿插其间，使言、象、境成为相互促进的有机体。
文本语言的品鉴需要依托问题与活动展开，并在其牵引下达成深度理解。对于《蒹葭》一诗，“品言”环节的教学目标为：1.了解诗歌重章叠句的写作特色；2.与象共生，为境的感悟奠定基础。实际教学中，教师可以设计如下学习任务：
1.认真朗读诗歌，对比三节内容，找出其语言运用上的异同，并说说这体现出何种诗歌创作特点。
2.找出你认为最能触发画面想象的语句，尝试用自己的语言描述出来。
以上两项任务共同指向语言品析，并落实到诗歌写作特点的把握与意象的感悟上。
任务1为完成教学目标1服务，教学时，学生很容易发现“苍苍、萋萋、采采”“为霜、未晞、未已”“一方、之湄、之涘”等几组词语使用的变化，教师可以引导学生对比分析，总结出《诗经》善用比兴、重章叠句等写作特点。
任务2为完成教学目标2作准备。学生找出的词语一定有所区别，但大体集中在“蒹葭苍苍（萋萋、采采），白露为霜（未晞、未已）、道阻且长（且跻、且右）”等语句上。教师可引导学生通过语言描绘的方式深入品味这些语句，为接下来对“象”的分析做铺垫。
感知物象变化
古诗文中的“象”，是语句中的具体物象，也是承载着作品思想情感的意象，它们是言的分支与升华。《蒹葭》中运用了多种物象，传达了文本的内容价值，主宰着诗歌意境的形成，还使得诗歌的表达充满朦胧的美感。
在完成“品言”目标的基础上，教师可以设计相关学习任务，引导学生分析文本意象及其内涵。笔者为《蒹葭》设计了如下“析象”任务：
1.请从诗中找出重点意象，并把它们组合在一起，想象画面并描述出来。
2.三节诗皆写到白露，但使用了不同的词语来表现其形态，尝试分析其寓意。
以上两项任务皆立足于象，其目的是引导学生感知《诗经》常见的比兴手法，并通过分析意象形态的变化，为境的体悟奠定基础。
完成任务1时，学生很容易找到“蒹葭、白露、水、伊人”等，此时的意象是割裂的单一个体，需要教师引导学生进行意象组合，进而想象画面。这一过程中不能忽略“言”的作用，言象共生，让画面更加丰富、生动。“蒹葭、白露”引出“伊人”，“伊人”也因“蒹葭、白露”而多了一份神秘感，学生围绕意象展开想象，感受到作品主人公对伊人的向往，加深了对比兴手法的理解。
任务2重点分析“白露”这一意象，白露从“为霜”到“未晞”再到“未已”，学生从词语的变化中感受到物态的转变，读出时间的流逝，更深刻地感受到主人公对美好爱情的渴求。
体会意境之美
如果说品言、析象是过程性学习，那悟境就是教学的最终目标，它是对诗歌境界的深度探索，也是教学走向深入的表现。《蒹葭》中的境可分成三部分：自然之境、寻觅之境、朦胧之境。三重境界既有一定的层次，又相融相生，最终指向对美的领悟。
首先看自然之境。通过品言和析象，学生已基本完成对自然之境的体会，即组合“蒹葭、白露、水、伊人”等意象，在脑海中形成“秋露为霜，芦苇丰茂”的自然图景，感受氛围的清冷和思念的悠长。
再看寻觅之境。伊人难寻，道路曲折，但诗中的主人公没有放弃，溯洄、溯游，反复寻觅。笔者在此处设计学习任务：主人公寻找到伊人了吗？从中可以看出其怎样的品格？这一任务具有开放性，能够激发学生对诗歌主旨探索的热情。教学时，可以引导学生抓住“溯洄、溯游、且长、且跻、且右”等词，结合相应意象，品味主人公不畏艰险、坚持不懈、努力探索的精神意志。
最后看朦胧之境。自然之境与寻觅之境的发生皆源于诗中的“伊人”。为了追寻伊人，主人公不惜在冷瑟的秋日沿河奔走；但伊人似乎是可望而不可即的，一会儿在水中，一会儿在对岸，宛如水中月、镜中花，似在眼前又无法靠近，只能远远地看着，给人一种朦胧飘忽之感，带有无限的美与诱惑。
教学时，要引导学生抓“宛”这个关键字，体会“伊人”的朦胧与神秘，感受主人公奋力追求却无法触碰的怅惘之情。除了从距离的角度切入，还可以引导学生从意象的角度感悟诗境。笔者设计问题：“伊人”一定是指人吗？还可以指代什么？以此引发学生的辩证思考，开展对作品多元主题的探讨，让学生从中感受到：《蒹葭》的朦胧之美不仅在距离的忽远忽近，更在意象的变幻多姿，这种朦胧之感只可意会不可言传，存在于作者和读者的心灵感应中。
总之，《蒹葭》一诗语言简约、意象独特、诗境朦胧，“言、象、境共生”的特点鲜明。基于这一特点解读文本、开展教学，是引领学生领悟诗歌主旨、进行审美鉴赏的最佳方式。品言、析象、悟境三个环节中，最根本的是对语言的品析，言不透则象不合，象不合则境不成，不能领悟境，也就无法达到深度学习的目的。
（改编自《语言文字报》2023年3月15日文章《品言·析象·悟境——初中古诗文深度学习路径探索》；作者：广东省东莞市松山湖北区学校/覃剑锋）
转自：“语文建设杂志”微信公众号
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