作者信息
郭鸿/北京市东城区教育科学研究院党委书记、常务副院长、正高级教师；
闫晓东/北京市东城区教育科学研究院课程建设部主任、高级教师；
王喆/北京市东城区教育科学研究院课程运行部主任、高级教师；
陈忠玲/北京市东城区教育科学研究院课程建设部主任、正高级教师；
刘新蕊/北京市东城区教育科学研究院课程运行部主任、二级教师。
本文摘要
区域课程是新时代“五育并举”课程体系全面建构的有益资源补充。北京市东城区以“崇文争先”为理念指导，以“育人资源库”为构建目标，以“整体构建”为推进思路，开展“五育并举”区域课程构建。形成具备指向高位发展的课程目标、涵括兼顾前沿与本土的课程内容、囊括“两层五类”的立体多维课程结构、具有灵活多变的课程实施路径的“崇文争先”区域课程体系。通过强化区域统筹以盘活区域资源，加强科研引领以持续优化区域课程，加强学校合作以共建共享实现共荣共赢为区域课程运行提供强有力的支持。
党的二十大报告指出，“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。” 其再次强调了“五育并举”的重要价值。课程是实现教育目的的具体蓝图。“五育并举”课程体系是“五育并举”教育体系发挥效能的基本路径与重要载体，它的质量直接关系到“五育并举”教育体系构建的好坏。
区域课程是在区（县）党委政府的支持下，在充分考虑本地区教育发展实际的基础上，由教育主管部门统筹、组织、研发，以协助区域内学校落实国家课程、开展校本课程的支持型课程。在完善优质教育资源供给、促进教育均衡发展方面具有突出作用，日益成为“五育并举”课程体系构建的重要支撑。北京市东城区（以下简称“北京东城”）立足区域实际，着力构建“崇文争先”区域课程以贯彻落实“五育并举”方针，为“五育并举”的落地提供了“东城方案”。
一、构建背景：“五育并举”区域课程建设的时代诉求
（一）“五育并举”教育体系建设对课程构建提出新要求
当前落实“五育并举”，更需把握新时代背景下它对课程构建的新要求。具体表现为时代性、整体性与适宜性。
“五育并举”课程构建需彰显时代性。“五育并举”并非全新概念，早在1912年蔡元培就提出了“五育并举”的主张。作为我国教育方针的具体内容，其也经历了从德智到德智体，再到德智体美，最终到德智体美劳的演进历程。而当前“五育并举”是“新时代中国特色社会主义”“人类命运共同体”和“全球化”等“政治新背景”的诉求，也是“信息时代”“智能时代”这类“科技新背景”的需要。这启示我们，“五育并举”课程构建要在继承人的全面发展思想、坚持党领导教育工作、服务社会主义事业、贯彻立德树人任务这些基本遵循的基础上，思考时代新人的发展诉求，提升其政治素养、科技素养等。
“五育并举”课程构建需强调整体性。五育是不可分割的整体，“五育并举”课程体系需从五育整体出发，综合构建。在高质量发展时代，促进学生优质、全面发展问题成为焦点议题。亟须增强课程整体功能以促使学生自如地应对整全的世界，获得整全的发展。因此，课程构建基本目标就在于整体推进，以促进人全面而丰富的发展。
“五育并举”课程构建需凸显适宜性。党和政府对我国教育体系作出了“五育并举”的总规定，但它不是刻板的教条，更没有规定的形式，需要各级各类教育部门在遵循基本要求的前提下，充分发挥主观能动性，因时、因地、因人发展“五育并举”课程的适切形态，让课程真正助力本地区学生的发展。
（二）以区域课程为有益补充是构建“五育并举”课程体系的关键
遵循“五育并举”方针要求优化课程是当前课程构建的重要任务，而当前北京东城学校难以独立承担此职责，具体表现在三个方面。一是部分学校能力不足导致盲目开发、重复开发与无序开发，难以开发出适合学生发展的“五育并举”课程。二是课程资源欠缺致使难以开发有效满足学生需求的丰富课程，无法形成完整的“五育并举”课程体系。这一问题成为制约北京东城课程构建的瓶颈，首先表现在必备资源特别是学校场地资源不足，致使活动类课程、劳动类课程难以开展。其次是优质资源不充分难以支撑拔尖创新人才培养，无法满足学生个性全面发展需求。三是区域学校课程建设的积极性不足，课程建设是一项专业性较强、时间周期较长的工作，学校不堪重负且劳而无功，无力开展“五育并举”课程构建。由此可见，“五育并举”课程体系这一任务也不必由学校独自承担。
从区域层面入手，是打造“五育并举”课程体系的有效策略。首先，由区域切入有其现实根基。由于地区发展的不平衡性，课程建设存在明显的区域现象。而且在行政管理上，区域肩负着确定辖区内各学校课程实施监控、质量测评、教师评价等重要职责，是推进“五育并举”课程体系建设的基本管理单位，具有天然优势。其次，由区域层面切入有其优越性。学校所面临的影响其“五育并举”课程体系建设的问题存在极大共性，自身也都难以解决。且学生们在同一阶段的发展需求趋同，学校所需提供的课程大同小异。集中区域力量，无疑有助于减轻学校负担，节约资源、提升效率。再者，凭借区域行政力量的统筹安排，更能汇集、调度优质教育资源，实现优质资源的区域流动与共享，辐射更多学生。也要看到以区域课程建设助力“五育并举”课程体系建设并不是凭空臆造，全国多个地区已开展了区域课程建设的探索，如北京市房山区、上海市虹口区、南京市玄武区、大连市旅顺口区等，取得一定效果，提供了大量有益经验，值得参考与借鉴。
为此，北京东城教育行政部门充分发挥管理职能，在“蓝天工程”和“学院制”课程建设的基础上实现迭代升级，提出了构建“五育并举”区域课程体系的“北京东城思路”。
二、构建思路：“五育并举”区域课程构建的“北京东城思路”
“五育并举”是对人的全面发展的时代理解，而究竟它实现到何种程度、以何种方式实现则需要区域在遵循基本要求的基础上，发挥主观能动性，打造“立足区域，为了区域，适应区域”的“五育并举”课程体系。
（一）凸显区域特色，以“崇文争先”为区域课程构建的核心理念
北京东城立足区域实际，以“崇文争先”为具体理念指导构建区域课程。“崇文争先”指变东城区文化优势为发展优势，体现在课程构建上即为以高质量文化塑造高质量课程，培育高质量人才，推进区域教育高质量发展。这与教育高质量发展时代“五育并举”体系构建的要求具有内在一致性。
一方面，北京东城既有丰富的文化资源，更有着“崇文”的传统，以高质量文化为支撑推进“五育并举”课程体系的丰富与完善是东城区的必然选择。在课程构建上，具体反映为三条课程内容选择标准，即先进性、基础性与发展性，这是高质量课程构建的前提保证。先进性强调课程内容“以当代科学最高最新成果为起点”，保证课程内容的质量与科学水平，以确保“五育并举”课程的时代性；基础性则要求构成课程内容的文化应能反映在较大范围和较长时间里起支配作用的普遍规律，以保证课程内容的可迁移性；发展性则指课程内容应在促进学生知识、技能、情感态度价值观发展方面有独特价值，促进课程整体教育价值的实现。
另一方面，立足核心功能区的定位，基于均衡优质发展的教育需要与学生全面发展的需要，北京东城依托“崇文争先”理念进一步明确了其“五育并举”课程体系的目标追求，即“崇文争先”不是追求片面优先，也不是鼓励星星点点的冒尖，而是旨在实现整体进步、优质发展的高位均衡。这是在实现教育基础均衡之后的更高阶段，强调依据各自基础、优势与特色，实现多元特色发展，这也是北京东城在教育高质量发展阶段的必然追求。具体而言，“崇文争先”区域课程的构建，一是在人才培养上要实现学生发展的高位均衡，让每一位学生都享受到适宜的教育，实现个性全面、充分而自由地发展。二是强调在课程构建上实现高位均衡，确保区域课程不仅是整体高质量的课程，而且其中每一门、每一类别、每一层次的课程都是高质量的课程；同时以优质区域课程补充学校课程不足，促进区域各学校课程的优质均衡。
（二）把握区域需求，以“育人资源库”为区域课程构建目标
区域课程强调突出区域特色，解决区域难题，满足区域需求。但当前从区域层面入手构建的课程通常仅依托地方文化构建地方文化特色课程。这看似符合区域课程特性却在一定程度上忽视了学生和学校发展需求。且这些在地方文化资源驱动下建立的结构完整、体系独立的课程，也面临着因占用额外课时难以直接进入学校课程而逐渐废弃的窘境。
为破解这一难题，北京东城紧紧抓住“需求”这个关键词，强调打造以“育人资源库”为呈现样态的区域课程，是区域行政部门为各个学校提供的教育服务而非额外任务，是学校“五育并举”教育体系构建的有益补充。
以“育人资源库”为表征的区域课程有三个显著特征。一是丰富性，区域课程体系中的课程数量应是有一定规模的，大量优质的课程存入其中才能构建完整、充分的“五育并举”课程体系。同时，其课程种类、层次是丰富的，才能满足不同学生全面发展的需求。二是选择性，对需求主体学生来说区域课程是可选择的。同时，对资源利用的学校而言区域课程也是可选择的，学校可依据自身需求自主选用课程。三是开放性，区域课程在资源利用上有开放性，需整合区域内多种资源。区域课程的课程体系是开放的，课程依据需求存在与否能动地进入或退出资源库。区域课程的实施主体也是开放的，授课教师来自中小学校、专业学院和社会资源单位等。
（三）发挥区域效能，以“整体构建”为区域课程构建的推进思路
区域课程的构建更强调在区域层面的全盘考虑。北京东城以整体管理、整体设计的整体构建思路来推动区域课程建设各项工作的开展。
首先，充分发挥行政主导作用并建立长效机制，以实现整体管理，为推进区域课程构建奠定制度基础。课程构建的政策支持、资金支持均来自区域政府与教育主管部门，可见行政部门发挥着至关重要的作用。为此，东城区以教育行政部门为核心，以开放式协调法为指导，确立了权责分明的、多主体共同参与的“G+1+N+8+X”的课程管理机制（“G”：区教育行政部门；“1”：青少年教育学院总院；“N+8+X”：专业学院、学区分院、社会机构、职业学校、中小学、企业等组成的课程基地），以确保区域课程有完善的保障支持、专业性的引领与优质的实施实践，保证课程构建的决策、执行、评估等环节的顺利运行。
其次，强调在区域课程构建中加强“五育并举”课程顶层设计。一是在“五育并举”教育体系整体构建层面加以思考，秉持系统思维，明确区域课程在“五育并举”教育体系中的独特价值，明确其功能指向与总体定位，找准区域课程发力点。二是从区域教育需求、学生发展需求角度加强统筹，精准定位需求、集合资源，以进一步为区域内学校、学生提供适宜课程。三是从五育整体出发，对课程体系进行规划与设计。明确区域课程各育内容的数量、比重，避免出现结构失衡或是各育割裂。
三、构建策略：基于“崇文争先”理念的区域课程具体构建
在“崇文争先”理念的指导下，北京东城对本区域课程的目标、内容、结构与实施作出具体规定。
（一）立足教育体系，指向高位发展的课程目标确立
北京东城充分把握当下课程建设实际与“五育并举”教育体系总体要求之间的差距，明确了“崇文争先”区域课程是区域教育主管部门针对学生全面而个性化的发展需求，为学生提供的十二年一贯的可选择课程，是国家、地方校本课程拓展和深化的支持型课程。具体而言，东城区的区域课程，其目标定位不在于在细微处修修补补，而是期望使学生在接受已有学校教育的基础上，进一步提升学识，开阔眼界，增强能力，获得更为优质、高位的发展。
以此为基础，北京东城以“人”为核心，将德智体美劳各领域的目标与人的全面发展理念相结合，将区域课程目标呈现为三种“人”的形象，分别是积极而自主的学习者，包容而有责任感的社会参与者，兼具劳动技能与劳动精神的劳动者。“积极而自主的学习者”有三方面内涵：一是应当掌握适应时代发展的基础知识与基本技能，拥有足够的人文底蕴、科学积淀与审美情趣；二是敢于批判质疑，保持天然的好奇心，有大胆尝试、坚持不懈、积极寻求解决方法的探究精神；三是能够清晰地认识自己、管理自己，能自主选择发展道路。总而言之，“积极而自主的学习者”是具备自我实现与发展的动力，有乐于发展自身兴趣，有学习热情和终身学习的愿望的人。其次，当前的学习者即为未来中国的社会主义建设者与接班人，是未来社会事务的重要参与者，学校则是其开展初步社会化的重要场所。“包容而有责任感的社会参与者”所强调的，一是学生应具备公民责任感，未来能够自觉以公民的身份加入社会建设与社会发展中；二是期望培养学生的国际视野，能以开放、包容的心态加入日益密切的国际交往中，成为国际舞台上合格的中国新人；三是掌握必备的谋生技能是人立足社会之重要基础，且为学生们日后在社会中独立求生奠定基础也是教育的重要职能。“兼具劳动技能与劳动精神的劳动者”则强调培养具有适应时代变化的劳动技能、有能力参与到劳动力市场并推动社会进步的新时代劳动者：一方面注重增强学生的劳动技能，在具备基本劳动体验、劳动认知的基础上，有能力参与到社会生产当中；另一方面着重提升学生劳动意识，增强劳动精神，认识劳动的价值，体会劳动的幸福。
（二）着眼区域实际，兼顾前沿与本土的区域课程内容选择
区域课程体系构建必须基于区域、适合区域。这首先要求课程内容的选择必须符合区域学生的发展需求，以发展学生何种素养、涵养何种品格、发展何种能力为核心选取资源。其次要保证课程在区域已有的资源条件下是可行且能够落实的。基于以上思考，北京东城确立了聚焦前沿与本土的原则对课程内容加以选择。
区域课程的内容着重选取科技、社会、人文等各领域前沿性的主题，诸如先进科学技术（人工智能、绿色能源等），焦点社会议题（国际争端、国际关系）等。将当前社会生活中各个领域中新出现的事物、话题、知识加以整合、改造，形成课程，使学生迅速了解当前社会中出现的新变化与新事物，以扩展其眼界、增强其学识。
同时，区域课程的内容强调真正从文化中获取滋养，这些也正是东城区特色的育人资源所在。东城区是北京文物古迹最为集中的区域，也是全市历史文化街区最多的地区。文化类型更是多样，古都文化、红色文化、创新文化、京味文化齐备。东城区的区域课程也着力从这些中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化中抓取资源，加以课程转化，以涵养学生家国情怀。
（三）注重整合融通，“两层五类”的立体多维区域课程结构体系优化
1.涵盖五大领域的课程群设计
“五育并举”课程体系构建需秉持整体、关联与协调的理念，加强课程融合。但区域课程着眼需求建设，不需似国家课程一般有严密的知识网络系统，故其课程之间关系不需过分严密，但也不可忽视课程之间互为支撑的作用。
北京东城秉持课程群思想，以相对集中的课程主题统领散点课程。在前期发展中，东城区在构建了人文与艺术、科学与技术、体质与健康、国际交流与理解、职业与社会五大领域课程群的共计400多门课程。其中，“人文与艺术”课程群以语文、美术、音乐等多个学科为基础，以阅读表达、音乐鉴赏、艺术创作为主要形式；“科学与技术”课程群以化学、数学、生物、物理、信息技术等学科为基础，以实地探索、模拟实验、学科竞赛、前沿讲座等为主要形式；“体质与健康”课程群以体育活动、艺术活动、健康管理等为主要形式；“国际交流与理解”课程群以戏剧表演、公开演讲、文化比较等为主要形式；“职业与社会”课程群以职业体验为主要形式（具体课程见表1）。
2.兼顾拓展、精深的双课程层设计
学生发展不是一蹴而就，也不是天然就处于高位发展之中，而是从低到高逐渐进阶的。为此，要实现学生德智体美劳的高位均衡发展，就需针对学生发展的连续性与阶段性的一般规律，搭建起强有力的接力育人体系，为学生发展的各个阶段提供有力支持。北京东城对已有的课程进行集中梳理，构建包含拓展性课程与精深性课程两个层次的课程系统。
拓展性课程的目标为开阔眼界、兴趣拓展。让学生能够在通识层面对人文与艺术、科学与技术、体质与健康、国际交流与理解、职业与社会领域形成一般理解，丰富见识。所应达到的目标水准通常在于体验、认知与了解，使学生知晓更多学科教育之外的知识与经验；同时在其个性发展中更进一步，能在多样的尝试中找到自己愿意进一步关注的方向与领域。
精深性课程的目标为专研深入、领域专精。在拓展性区域课程的基础上，为满足立志于在某一领域达到顶尖水平的学生需求，设置更高目标水准的精深课程，更强调学生高端与前沿知识、技能的掌握与获得，诸如学科竞赛类学习、科研探究类学习等。为培养各领域拔尖创新人才提供充足的资源。
（四）着眼学校诉求，灵活多变的课程实施路径建设
“崇文争先”区域课程要切实发挥作用，需进一步与学校需求相结合，灵活转化融入学校已有课程体系之中方能开展实施。北京东城设计了四种路径。一是作为国家课程实施，纳入义务教育阶段10%跨学科主题学习中。二是作为校本课程实施，一方面精准对接学校需求，以课程补充的形式开展实施，学校利用自主课时开展所需课程；另一方面为整合转化实施，即结合区域课程内容对原有校本课程进行改造升级，以丰富内容、提升质量、增强功能、提高效率。三是作为课后服务实施，利用学生放学3点半之后的课后时间组织开展，推动课后服务课程化。四是作为学生自主选修课程实施，对有需求的学生提供对应个性支持，同时也纳入高中拔尖创新人才的培养项目之中。
依据不同的课程性质、教师配置与学生学习场所的不同，区域课程的实施具体可采取三种方式。其一，基地授课，即学生走出学校，去往固定的课程实施场所进行课程学习。打破学校、年级限制，依据学生兴趣爱好将其组织起来形成临时班级。如职业与社会领域的课程就多是在校外专业学院、职业学校进行。其二，送课到校，即教师带课程进学校上课。教育行政部门充分对接学校需求之后进行排课，学生保持不动，授课教师去往选课学校进行授课，以优质教师的流动保障课程实施质量的恒定。其三，混合实施，即学校授课与基地授课相结合，定点授课与分散授课相结合，在一些课程中需要仪器设备较多、特定指导要求较多的部分则将学生集中到具备相应实施条件的基地开展授课。在实施条件较为宽松，对课程实施者要求不高的部分，则由各个学校自主开展实施或是由主授课教师轮流送课到校，具体内容见“北京东城‘崇文争先’区域课程图谱”。
四、进阶构建：“崇文争先”的区域课程支持系统的建立
区域课程牵涉主体较多、覆盖范围较广，其构建与运行对区域教育行政部门来说是不小的挑战。北京东城通过强化区域统筹、推动科研引领与强化学校合作的方式确保区域课程顺畅运行。
（一）强化区域统筹，盘活区域教育资源为课程建设奠定物质基础
所谓区域统筹，就是管理者通过组织协调一定区域内的管理力量，充分发挥区域内人力、财力、物力等的作用，从而高效实现教育管理目标的活动过程。而在课程建设中，区域统筹的关键就在于充分挖掘区域内各种课程资源和潜力。北京东城通过推动优质课程转型升级、依托资源开发课程与基于需求定制课程三个方面盘活区域教育资源。
在优质课程转型升级方面，东城区一是将区域内的职业教育转化为基础教育服务，将专业学院的资源更好地融入中小学课程；二是将学校课程升级为学院课程，使课程受众从校内学生变为区内学生，授课教师从一人授课变为多人授课。
在依托资源开发课程方面，东城区充分注重对区域内教师资源、设备设施资源与场地资源的挖掘，挖掘这些特殊的、优质的资源中的育人要素，如利用故宫、国子监等资源单位开设对应课程，以丰富课程内容、课程种类。
在基于需求定制课程方面，则是教育主管部门基于学校的个性化需求，购买或研发相应课程，通过专业机构的课程构建为学校提供其所需的高质量课程，也为区域引入优质、多样的课程资源奠定基础。
（二）着力科研引领，课题—课程—课堂联动促使区域课程建设持续优化
科研是课程建设有序发展、持续优化的不竭动力。为了促进“崇文争先”区域课程体系的持续发展，北京东城建立课题、课程与课堂的联动机制，由行政部门牵头，联合专业学者带领区域教师展开集体研修，将教师从研修培训对象转化为研修主体，以课题研究促进区域研修共同体的形成，带动区域内课程、教学与教师队伍的一体优化。
这一举措能够从三个方面推动区域课程的优化改进。一是通过课题申请的方式集中了解区域课程建设与实施过程中，学校及其教师的困惑、需求与遭遇的困难，更加准确地把握区域课程建设的效果，进而联同课程专家对区域课程建设与实施的效果加以研判，更加科学、确切地规划区域课程的改进方向。二是教师在参与研究分析区域课程建设与实施的相关活动中，能够更加充分了解区域课程构建的意图、目标与实施要求，最大限度保证各自在同一课程的实施过程中达到效果统一，避免出现由于教师理解不一、水平不一而出现的课程效果天差地别的现象。三是促使教师在参与课题研究的过程中，进一步提升自身的专业素养，从而推动教师队伍专业化高质量发展。教师队伍素质的提升，也将持续反哺到后续的课题研究、课程建设与教学实施的各个环节中，推动区域课程的持续优化。
（三）加强学校合作，以课程资源的共建共享实现共赢共荣
区域课程建设是一项多主体协同参与的系统工程，区域行政部门的集合统筹在其中发挥着必不可少的作用，但仅依赖行政推动虽然能在短时间内产出大批课程，但却不利于区域课程的持续优化与丰富，还须依靠区域各学校这一内生力量的深度参与。北京东城积极引导区域内各学校积极参与区域课程的共创共建，共得共享由协同合作产生的优质课程，进而实现区域学校的共赢共荣。
在团结区域学校的行动中，首先，需要解决的就是如何激发学校的积极性的问题。在学校对区域课程建设的认识问题方面，东城区首先明确区域课程是在区域教育行政部门的统筹安排下作为课程资源直接供给学校，但这并不意味着这些课程的建设与优化与学校无关，学校既是课程的使用者，也是课程的创造者、改进者与优化者。其次，东城区教育行政部门积极搭建学校之间联动共享、协作开发的平台，增强学校之间的合作。一方面让有共同需求的学校，在区域教育行政部门的协助下，依据自身条件，分工合作，共享资源，群策群力共同构建所需课程，共享课程研发成果，以避免重复开发、无序开发，以利于区域课程的深度整合、优化。另一方面，促使一些学校的优质特色课程实现区域共享，让其他学校共同加入这些课程的使用与改进之中。这一做法，既能将单一学校课程转化为区域共享资源，又能将单一学校的课程优势转化为区域优势，有利于形成区域共赢共荣的课程发展格局，还能在区域课程的丰富、优化中提升对应学校特色课程的品质，实现区域与学校、学校与学校之间课程的共同提升。
完
本文刊登于《中国教育学刊》2023年第五期，平台发表内容以正式出版物为准
本文转自微信公众号“中国教育学刊（ID:zgjyxk)”
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