以下文章来源于迷恋语文 ，作者迷恋时间
建构主义理论认为：建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。
文本的阅读和理解，就是读者进行二度创作的过程。这就决定了阅读并不是读者对文本信息的机械吸收，甚至是被灌输的过程，而是在理解感知的基础上进行加工、处理和建构的过程。因此，读中有思、思中有想，才是高效阅读的重要标准。
这也是统编版教材六上第一单元设置“由阅读的内容想开去”这一语文要素的理论之基，旨在鼓励学生在阅读中展开联想，深化对课文内容的理解，同时活跃思想，激发创造力。
由此可见，仅仅纯粹的机械之读，只能停留在肤浅理解的维度上，读而融想，才能探寻到语言文字背后的言外之音和未尽之境。
这个单元首篇课文就编选了著名作家老舍先生的《草原》，主要描述了老舍一行人初次来到草原所看到的草原自然景色之美，感受到的蒙古族人民热情好客的人性之美。
老舍先生作为语言大师，遣词造句精彩绝妙，在《草原》一文中得到了充分体现，尤其是词语的斟酌与运用，值得学生悉心品味和鉴赏，更是落实单元语文要素的重要依托。
教学这篇课文，不妨借助课文中相关的关键词语，撑开学生阅读时的思维，扩展“想开去”的空间。
一
词语是表情达意最原始的语言单位，更是学生阅读理解、品味辨析的基础性抓手。紧扣关键词语展开洞察与想象，才能起到“提领而顿，百毛皆顺”的教学效果。
因此，教师要善于梳理和把握文本语段之间的逻辑联系，聚焦核心词语，在逐层深入和不断扩散中，为学生设定“由阅读的内容想开去”的认知支点。
先看课文第一自然，作者着力描写初次来到草原所看到的景色之美，流露出浓郁且真挚的兴奋之情。
教师可以在学生初读语段之后，找出一个最能体现草原风光的词语，即“一碧千里”，先从字面意思解构这个词语所着力展现的两个方面：
其一，从“碧”字入手，想象草原之上，满眼绿色的葱郁；
其二，从“千”字入手，想象草原的一望无垠。
但不能止步于此，否则就完全停留在最原始的生词教学上。这就需要教师以“一碧千里”这个词语为中心，引导学生探寻并关注与此相关的语段，以进一步扩展学生“想开去”的范围，从而丰富学生的感性认知，强化对这一词语的深度辨析。
由此，很多学生将关注力聚焦在“渲染”和“勾勒”两个生发性词语上。这两个词语原本都属于美术创作的基本技法，分别与“一碧千里”所着力展现的范畴之广、绿色之浓，有着千丝万缕的联系。
教师可以先播放美术创作运用这两种技法的相关视频，组织学生在细致观察中，感受“渲染”与“勾勒”两种绘画技法的不同。在学生建构鲜明的感性经验之后，再尝试与“一碧千里”以及直接描写景色的语句进行联系，从而获取字面意思所无法“想”到的体验：
比如有的学生发现“勾勒”，是在景物的外围轮廓进行勾描、定线，无论是绿色的程度以及绿的范畴，都受到了较大的限制；而“渲染”则是自由、肆意地泼洒，如同这无边无际的草原之绿，完全来自于能工巧匠悠闲快意的创作。
“勾勒”与“渲染”这两个词语形成的对比，不仅帮助学生自然而巧妙地理解了词语，同时更强化了“渲染”与“一碧千里”之间的佐证联系，为学生开辟了“想开去”的切口。
就此，教师可以再次组织学生回读课文第一自然段，对相关的语句展开合理想象，比如“翠色欲流”与“渲染”的融合，“轻轻流入云际”与“一碧千里”的遥相呼应，将蒙古草原的辽阔与苍绿感，映射在意识之中。
在这一板块的教学中，教师基于词语的字面意思，但又没有局限于此，而是在原有的认知上，结合具体的语境进行深入，既丰富了对词语感知的立体感和层次感，同时为学生开辟了走向语段的路径，让学生围绕着最原始、最核心的词语“一碧千里”进行了拓展想象。
二
经过上述板块的教学，似乎“想开去”的语文要素已然落实到位。
事实上，并非如此。
之所以形成这样的错觉，主要就在于教师将“想开去”窄化为“想象”。其实，从两者之间的关系来看，“想开去”包含了“想象”，“想象”只是属于“想开去”的一部分。
由此来看，上述板块展开的想象，是学生借助对词语的认知，基于自身原始的认知经验，对文本语言的再现和还原，是学生与作者对话，揣摩其表达用意的一种积极契合。
而语文要素所涉及到的“想开去”，不能完全拘泥于作者想要怎么表达，而更要关注自己作为阅读主体所形成的真实感受，鼓励学生尊重自己最真实、最原始的认知体验，朝着应然的方向迈进，形成对文本阅读之后的二度创作。
换句话说，就是将学生阅读时的思维从原本客观、真实地还原作者表达的未尽之言，升级为释放自我的自由飞翔。
这就需要教师在上一板块的基础上，遵从学生的真实感受，引领学生在现实品味后展开自我放飞的翅膀，从另一个维度落实“想开去”的真实要求。
比如学生围绕着核心词语“一碧千里”与语段中其他语句和词语之间的关联后，教师可以相机设问：
理解了这个词语，借助作者老舍先生笔下的语言，还原展现了其眼中所看到的草原景色，你的脑海中还会浮现出怎样的画面呢？
这一问题的价值就在于帮助学生打开了“想开去”的另一扇门，学生可以不完全受制于文本内容和作者表达的真实用意，而与自身的真实生活进行关联。比如有学生认为，如此广阔碧绿的草原一定要居于高处，以俯瞰的视角，才能真正展现草原的独特魅力，为此想象自己乘坐氢气球飘浮在草原上空，就可以展现自己心中“想开去”的草原美景；还有的学生则根据自己对草原的经历，想象草原之绿与白云蓝天的交融；还有的学生则分别以日出日落、雪景雨景等不同的视角，赋予了老舍笔下完全不同的草原景象，从另一个维度展现出“一碧千里”的草原景象……
在这一刻，学生的思维完全被打开，不同的维度、不同的视角，不仅激活了学生原始的生活经验，同时驱动了真实的语言仓库，但所呈现的语言表达又不是大而无当的，完全契合了老舍笔下草原“一碧千里”的景色定位，将“想开去”这一语文要素的核心定位落到了实处。
三
名家名篇中，除了围绕着中心展开的描写之外，常常会有一些看似并不相关的内容，如果不能深入洞察其内在的表达逻辑，则无法与作者形成深入对话，更无法参透其中蕴藏的教学奥秘。这就需要教师关联单元语文要素，找准两者之间的联系，在落实语文要素的过程中，助力学生能力地全面生长。
依照上述板块解读与教学，老舍先生《草原》第一自然段以“一碧千里”为统整性关键词，展现了蒙古草原的色彩之美和地域辽阔，但纵观整个语段，作者还描写了一些看似与“一碧千里”不甚相关的事物，如牛、马、羊等。
作者究竟是怎样构思的呢？
如果学生的阅读思维始终停留在语段文字的表层信息中，则无法窥探作者内在的表达用意，教师可以将其与这个单元“由阅读的内容想开去”这一语文要素联系起来，组织学生以想象的方式展开对比：
如果将语段中描写牛、马、羊等相关的语句删除，会对展现草原之美形成怎样的影响呢？
也可以组织学生结合自己在前两个板块“想开去”的内容，自然融入课文语段中描写的牛马羊等事物，画面又有怎样的变化呢？
设置这样的问题，学生的认知就不再简单地停留在单一的事物之中，而形成了整体性感知的视角，在原本广阔静止的画面中增设了无穷的动感，彰显了草原的无限生机和活力，更为重要的是与中心关键词“一碧千里”形成了呼应和匹配之势：
一方面，学生可以从色彩的角度，想象“一碧千里”的草原上，几个白点点缀其中，且呈现出鲜明的动态逻辑，以“白”衬“碧”，如此描写的反衬效果就展现得更加鲜明；
另一方面，牛马羊在草鱼上的“点”状，与草原的整体辽阔形成对比，构建了以小见大的表达效果，可谓一举两得。
经历了这样的拓展和交融，学生在阅读这一语段时的“想开去”已经迈出了一个全新的认知之境，但并意味着就可以鸣金收兵，教师还可以围绕着作者描写的骏马、牛羊，紧扣语文要素“想开去”的要求展开进一步拓展：
面对这样“一碧千里”的草原，老舍笔下的这些动物们都有着怎样的表现？它们好像在想些什么呢？
很显然，前一要求旨在阅读提炼，可以直接从语段文字中获取信息；而后一个问题则是有根据地“想开去”，以此引申并关注到语段中“惊叹”“舒服”等相关词语，在“想开去”中走进动物的真实内心世界，感受他们内心的赞赏、庆幸与陶醉之情。
在这一环节的教学中，教师通过视角的设置与转换，为学生开辟了走进动物内心的渠道，既与作者内心流淌的情感形成了认知，更关联了自我情感的体悟，丰富了“想开去”的维度和范畴，促进了文本语言与学生思维的融合，这也是“想开去”在教学中的应然之意。
纵观这一语段的教学，教师既深入其中，提取并确定了关键词语，同时又抽身段外，从不同的维度，运用不同的方式推动学生言语能力地快速发展，强化了学生阅读思维和表达意识的协同升级。
转自：“我在小学教语文”微信公众号
如有侵权，请联系本站删除！
